نظریه سلسله مراتب نیازها در رضایت شغلی

– نظریه‏های رضایت شغلی
نظریه سلسله مراتب نیازها :
این نظریه به وسیله آبراهام مزلو (1978) ارائه شد. بر اساس این نظریه یکی از دلایل عمده پیوستن افراد به سازمان آن است که بسیاری از نیازهای آنان، در سازمان ارضا می‏شود.
او اساس فرض خود را بر این گذاشت که در درون هر انسان پنج دسته نیاز وجود دارد این نیازها عبارتند از :
1ـ فیزیولوژیکی که شامل گرسنگی، تشنگی، پناهگاه و سایر نیازهای فیزیکی می‏شود.
2ـ ایمنی که شامل امنیت و محفوظ ماندن در برابر خطرات فیزیکی و عاطفی می‏شود.
3ـ اجتماعی که شامل عاطفه، تعلق خاطر و دوستی می‏شود.
4ـ احترام که این نیاز به دو بخش تقسیم می‏شود : درونی و برونی. احترام درونی شامل حرمت نفس، خودمختاری و پیشرفت. احترام برونی شامل پایگاه، مقام، شهرت و جلب توجه می‏شود.
5ـ خود شکوفایی که در این نیاز شخص می‏کوشد تا همان چیزی شود که استعداد آن را دارد و آن شامل رشد و دستیابی به همان چیزهایی است که فرد بالقوه استعداد رسیدن به آنها را دارد به اصطلاح خودشکوفایی می‏شود (رابینز، 1943، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 1378).
با کاربرد نظریه سلسله مراتب نیازها برای توصیف رفتار افراد در کار می‏توان گفت وقنی میزان حقوق و مزیا و امنیت کارکنان اندک است، توجه آنان بیشتر معطوف آن جنبه از وظایف شغلی خود می‏شود که امکان ارضای نیازهای مراتب پایینتر (گرسنگی، ایمنی و…) آنان را فراهم می‏آورد. اما وقتی شرایط بهتر می‏شود، رفتار سرپرستان و رابطه آنان با افراد تحت نظارت خود اهمیت بیشتری پیدا می‏کند و بالاخره وقتی محیط کار بهبودی کامل یافت، نقش سرپرست کم رنگ تر می‏شود و مجددا ماهیت کار اهمیت پیدا می‏کند. اما در این مرحله ارضای نیاز فرد به خود شکوفایی باعث می‏شود که کار اهمیت پیدا کند و نه ارضای نیازهای اولیه او. در این نظریه پیش بینی می‏شود وقتی افراد در سلسله مراتب مدیریت ارتقا پیدا می‏کنند، به طور فزاینده ای نیازهای مراتب بالاتر آنان برای کار کردن فعال می‏شود. نکته جالب و قابل اهمیت در این نظریه آن است که، وقتی نیاز به خود شکوفایی در افراد فعال شد، این نیاز آرزوهای بیشتری را در فرد ایجاد می‏کند و از آن پس، آدمی برای حقوق و مزایای بیشتر کار نمی کند بلکه در رابطه با ارضای نیاز خود و برای به ظهور رسانیدن توانمدیهای نهفته خویش به فعالیت در می‏آید و این نیاز نیز پایان ناپذیر است و برای همیشه فرد را فعال و پویا نگه می‏دارد(ساعتچی، 1386).

نظریه آلدرفر (ERG )
استاد کلیتون الدرفر روی نظریه مازلو مطاله کرد تا آن را به صورتی دقیق تر و با تحقیقات تجربی ارتباط دهد. وی این نظریه را نظریه (ای. آر. جی) نامید. در حقیقت این تئوری، بازسازی شده ی تئوری مازلو می‏باشد. تئوری آلدرفر دارای سه سطح زیستی، وابستگی و رشدی است.
هر نیاز شامل دو بخش است :
1ـ هدفی که نیازها را جهت می‏دهد.
فرایندهایی که نیازها را ارضا می‏کنند.
آلدرفر نیازهای پنجگانه مازلو را به دو دسته تقسیم کرد و نشان داد که :
1ـ در هر زمان،امکان دارد بیش از یک نیاز فعال باشد.
2ـ اگر یکی از نیازهای سطح بالا نتواند ارضا شود میل به ارضای نیاز سطح پایین تر تشدید می‏شود (رابینز 1989، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 1374).

نظریه برابری
در شرح نظریه برابری آورده شده که آدامز (1965) این نظریه را از اصل مقایسه اجتماعی استنتاج کرده است. اعضا و کارکنان سازمان در خلا کار نمی کنند. آنها همواره خود را با دیگران مقایسه می‏نمایند. در نظریه برابری گفته می‏شود که شخص به محاسبه نسبت بین برون داده‏ها و درون داده‏ها می‏پردازد اگر آنان چنین بپندارند که نسبت متعلق به آنها با نسبت افراد مشابه که خود را با آنها مقایسه کرده اند برابر است، رضایت شغلی و انگیزه لازم برای انجام دادن کار در او ایجاد می‏شود و اگر این نسبت را غیر منصفانه ارزیابی کند، یعنی متوجه شود که دیگری با درون داد کمتر، برون داد مشابه او را دارد در آن صورت احساس نابرابری می‏کند و به این نتیجه می‏رسد که سازمان با او منصفانه رفتار نکرده است. این احساس در او تنش ایجاد می‏کند و انگیخته می‏شود تا کمتر کار کند. حال هر چه این احساس قویتر باشد انگیزش او نیز برای کمتر کردن فعالیت خود در سازمان قویتر می‏شود. بنابراین بر اساس نظریه برابری، منبع انگیزش همان احساسات مربوط به تنشی است که فرد به واسطه ادراک نابرابری تجربه می‏کند. یکی از نتایج احساس نابرابری که به دلیل پرداخت کم در افراد ایجاد می‏شود آن است که نارضایتی آنان از شغلشان افزایش می‏یابد و در نتیجه بر تعداد موارد غیبت و نیز ترک شغل توسط آنان افزوده می‏گردد(رابینز، 194،ترجمه پارسائیان و اعرابی،1378).

نظریه‏ی انتظار
نظریه انتظار از ویکتور و روم یکی از پذیرفته شده ترین توجیحاتی است که درباره انگیزش می‏شود. در اصل در نظریه انتظار چنین استدلال می‏شود که گرایش به نوعی عمل یا اقدام در جهتی مشخص در گرو انتظاراتی است که پیامد آن مشخص می‏باشد و نتیجه مزبور مورد علاقه عامل یا فاعل می‏باشد.
این نظریه شامل سه متغیر یا رابطه می‏گردد :
1ـ اهمیت : یعنی اهمیتی که فرد به نتیجه، دستاورد و یا پاداش بالقوه ای می‏دهد که در اثر انجام کار مزبور به دست می‏آید. در این فرایند نیازهای ارضا نشده فرد مورد توجه است.
2ـ رابطه بین عملکرد و پاداش : میزان یا حدود باور فرد، مبنی بر این که سطح معینی از کار به نتیجه دستاورد یا پاداش مورد نظر می‏انجامد.

2-10- رابطه بین تلاش و عملکرد
از نظر فرد یا دیدگاه فرد، مقدار کوشش یا تلاشی است که احتمالا به عملکرد معینی بیانجامد. میزان انگیزش فرد برای انجام یک کار (تلاش) به این موضوع بستگی دارد که به باور وی، انجام و موفقیت در کار تا چه اندازه میسر و ممکن است. اگر آن شخص به هدف بالا برسد (عملکرد) آیا پاداش مناسب دریافت خواهد نمود، و اگر قرار باشد این پاداش به وسیله سازمان داده شود، آیا می‏تواند هدفهای فردی او را تامین و وی را ارضا نماید ؟
از این رو راز اصلی نظریه انتظار، در درک هدفهای فردی و تشخیص رابطه بین تلاش و عملکرد، بین عملکرد و پاداش، و سرانجام بین پاداش و تامین هدف فرد نهفته است (رابینز، 1943).

2-10-1- نظریه گینزبرگ
گینزبرگ و همکارانش (1951) رضایت شغلی را از دیدگاههای گوناگون مورد توجه قرار داده اند و به دو نوع رضایت شغلی اشاره می‏کنند :
1ـ رضایت درونی : که از دو نوع منبع حاصل می‏شود. اول احساس لذتی که انسان صرفا از اشتغال به کار و فعالیت عایدش می‏شود. دوم لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی از مسئولیت‏های اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی‏های فرد به انسان دست می‏دهد.
2ـ رضایت بیرونی : که با شرایط اشتغال و محیط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغییر و تحول است. عوامل رضایت بیرونی شامل : محیط کار، میزان دستمزد و پداش و روابط موجود بین کارگر و کارفرما می‏باشند (طهماسبی، 1378).

2-10-2- نظریهX و Y
این نظریه توسط داگلاس مک گرگور ارائه شده است. در این نظریه مک گرگور ضمن اشاره به طبیعت دوگانه انسان بیان می‏دارد که رفتار مدیران نسبت به زیردستان خود براساس یک سری مفروضات شکل می‏گیرد. در نظریه X که با دیدی منفی به طبیعت انسانها می‏نگرد مفروضاتی چون، انان اکثرا موجوداتی تنبل بوده و از هر فرصتی برای شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت استفاده می‏کنند، ابتکار عمل و خلاقیت ندارند، در رابطه با آنها کنترل شدید لازم است و… مطرح می‏باشد. در نظریه Y که با یک دید مثبت به انسانها می‏نگرد مفروضاتی نظیر، آنان اکثرا موجوداتی هستند که به کار علاقه مند بوده، در کارها مسئولیت پذیرند و خلاقیت و ابتکار عمل لازم را در شغل خود بروز می‏دهند مطرح می‏باشند.
مدیرانی که از نظریه X برای هدایت پرسنل خود استفاده می‏کنند معمولا پول را به عنوان مهم ترین عامل انگیزاننده در کارکنان دانسته و ارضاء نیازهای آنان را تنها در سطح فیزیولوژیک و ایمنی کافی می‏دانند.
مدیرانی که از نظریه Y برای هدایت پرسنل خود استفاده می‏نمایند به طور کلی معتقد به ایجاد انگیزه در کارکنان در سطوح اجتماعی، احترام و و خودیابی بوده، به آنان فرصت کافی می‏دهند تا مسیر خویش را یافته و با اعمال شیوه خود کنترلی، وظایف محوله را به نحو مطلوب انجام دهند (علاقه بند، 1381).

هوش هیجانی، مقابله با استرس و سلامتی

هوش هیجانی، مقابله با استرس و سلامتی

قطعاً، کنترل هیجانات ناراحت کننده، کلید بهزیستی و سلامت هیجانی است. مقابله موفقیت آمیز با موقعیت­های استرس زا در کانون سازه هوش هیجانی قرار دارد. سالوی و همکاران (به نقل از سپهریان، 1386) عنوان نمودند که مقابله غیر انطباقی با استرس ممکن است، نتیجه اشکال در پردازش هیجانات باشد. به عبارت دیگر، به نظر آنها مقابله غیر انطباقی در نتیجه هوش هیجانی پایین است. برای مثال، نشخوار ذهنی[1] ممکن است که نتیجه عدم توانایی شخص در درک تجربیات هیجانی خود باشد. بر عکس، به نظر می رسد که آشکارسازی تفکر و تجربه باعث بهبود سلامتی و تنظیم فعال خلق شود.

 

2-11-5-اصطلاح شناسی هوش هیجانی

همزمان با پیدایش و گسترش هوش هیجانی، تعاریف متعددی از این مفهوم در دو حیطه عمومی و علمی،عنوان شده است.

سه مفهوم مورد بحث عبارتند از هوش هیجانی به عنوان روح زمان[2] یا گرایش فرهنگی یک دوره خاص، هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از صفات شخصیتی و سرانجام نگرش علمی به مفهوم هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای  تواناییهای ذهنی[3] در پردازش اطلاعات هیجانی.

 

[1] .Rumination

[2] .Zeitgeist

[3] .Mental Ability

عوامل موثر در تدریس

روش تدریس

یک معلم موثر باید گنجینه ای از الگوها و روش های تدریس مختلف داشته باشد تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرد (کومز، ترجمه فروش زاده، 1370) و با بهره گیری از الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارتها را فراهم آورده و لوازم زندگی را در دانش آموزان. این شهروندان آینده دهکده جهانی به وجود آورند.

عوامل موثر در تدریس

معلم در تدریس با متغیرهای مختلفی سروکار دارد. معلم سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. برخی از عوامل مهم و موثر در تدریس شامل موارد زیر است:

الف: ویژگیهای شخصیتی وعلمی معلم

ما بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان می پردازیم و آنان را به دو گروه شاگرد نگر و درس نگر تقسیم می کنیم.

1- معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیاد هم داشته باشند انتقال همه آن را به شاگردان چندان مهم نمی دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر عمل آموزش و پرورش شاگرد متمرکز می کنند. این ها از میان علوم بیشتر به جنبه علوم انسانی مخصوصا روان شناسی توجه دارند.

معلمان درس نگر:

بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت های فردی آنان توجهی ندارد به اعتقاد افراد این گروه حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و به همین دلیل کسب دانش در درجه اول اهمیت دارد این معلمان به علوم و فنون رغبت دارند.

 

 

 

ب: ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرایند درسی

فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ، عاطفه، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته شاگردان، عواملی است که بر روش کار معلم در کلاس درس اثر می گذارد. ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد، مسئله ای است که در روش تدریس باید به آن توجه شود.

برنامه درسی باید انواع و تعداد تکالیف درسی را بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی مختلف شاگرد پی ریزی نماید.

ج: تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس

ساخت نظام آموزش یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در بررسی ساختار نظام آموزشی از نظر برنامه و چگونگی اجرا دو نظام کاملا متمایز به چشم می خورد.

برنامه متکی براصالت مواد درسی.

برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد.

پیش بینی کننده های ازدواج موفق

پیش بینی کننده های ازدواج موفق

1-ویـژگی هـای فـردی

شـامل صـفات شـخصیتی، سـلامت عـاطفی، ارزش ها، نـگرش ها و بـاورهاست. ویژگی های فردی که تحت تأثیر ساختار ژنتیکی وتاریخچه زندگی وتجارب فرد می باشد، نقش تعیین کننده در رفتارهای شخص دارند و نوع تعاملات او را در رابطه با دیگران از جمله با همسر تعیین می کنند. به عنوان نمونه انعطاف پذیری عنصر اساسی زندگی زناشویی است و لازمۀ رسیدن به تفاهم و درک متقابل، پذیرش واقعیت ها و نیازهای یکدیگر، برخورداری از میزانی انعطاف پذیری می باشد. همچنین برخورداری از عزت نفس به فرد کمک می کند تا ارتباطات مثبت تری شکل داده و متقابلاً بتواند با احترام به نیازهای همسر توجه کند به جای اینکه دست به اقدامات تدافعی و تهاجمی بزند. در مقابل وجود ویژگی های منفی همچون افسردگی و یا تکانشی بودن، تعاملات زوج هارا یا به حداقل می رساند و یا منجر به شکل گیری ارتباطات منفی می شود؛ به گونه ای که تبادلات رفتاری به جای اینکه پاداش بخش باشد، تنبیه کننده و رابطه ها تدریجاً ضعیف می شوند. تغییر ویژگی های فردی دشواراست و به همین منظور دو نفر که قصد ازدواج با هم ازدواج دارند، لازم است از ویژگی های فردی خود و نیز دیگری آگاهی نسبی داشته باشند. درانتخاب همسردرنظر گرفتن این ویژگی ها مهم است (فقیرپور،1384).

 2-ویژگی های زوجی

در حالی که ویژگی های فردی به خود فرد معطوف می شود، ویژگی های زوجی به دونفر که می خواهند با هم ازدواج کنند، معطوف است. این ویژگی ها مواردی همچون، مهارت های ارتباطی و حل تعارض دو نفر، میزان آشنایی، شباهت ارزش ها، اهداف و . . . را در بر می گیرد. در این مورد دو نفر را به عنوان یک نظام یکپارچه مورد توجه قرار می دهند. مثلا ً وقتی شخص«الف» با شخص «ب» شروع به صحبت می کند، ممکن است تعاملات منفی بوجود آید اما زمانی که همان شخص با شخص «ج» وارد ارتباط می شود، امکان دارد مشکلی وجود نداشته باشد، بنابرای نوع تعامل دو نفری، صرف نظر از ویژگی های فردی، می تواند مهم باشد. همچنین شباهت ارزش ها و اهداف، نقش اساسی دارند. هرچقدرافراداز نظرارزش ها، اهداف، باورها و طرز تفکر به یکدیگر شباهت بیشتری داشته باشند امکان درک و تفاهم متقابل بیشتری فراهم می شود (فقیرپور، 1384).

3-بافت رابطه ای

بافت رابطه ای مواردی همچون زمینه ی خانوادگی، کیفیت ازدواج وزندگی مشترک پدرومادر، کیفیت روابط خانوادگی، سن ازدواج، میزان تاییدازدواج از طرف دوستان و والدین و … را در بر می گیرد .

یکی از مقوله های اساسی در مشاوره قبل ازدواج، توجه به زمینه خانوادگی افرادو به طورکلی نقش خانواده است. به هیچ عنوان نمی توان خانواده یک دختر وپسر را که  قصد ازدواج دارند نادیده گرفت زیرا، خانواده علاوه بر اثر گذاری های آشکار تاثیراتی بر شخص به جای می گذارد که ممکن است تدریجا نمایان شوند و یا به طور غیر مستقیم خود را نشان دهند. شیوه تعامل پدر و مادر، نحوه اعمال نقش های همسری، طرز تلقی دربارهء ازدواج، غالب فکری موجود درباره ازدواج، انتظارات، درجه استقلال دختر یا پسر و میزان اهمیتی که برای فرد قایل می شوند و همه، بخش اساسی زندگی زناشویی است(فقیرپور،1384)

عوامل موثر بر بهزیستی شناختی

شخصیت و بهزیستی روانشناختی

می‌توان گفت تغییر در شاخص بهزیستی روانشناختی به وسیله ویژگی‌های شخصیت نوروز گرایی [1]و برون گرایی[2] تبیین می‌شود وبه طور اساسی شخصیت می‌تواند شاخص بهزیستی روانشناختی در بیست سال آینده را پیش بینی کند. تحقیقات نشان داده اند که بهزیستی با تحصیلات بالاتر و همچنین با باز بودن[3] نسبت به تجربیات جدید ارتباط قوی دارد. بسیاری از تحقیقات بر روی رابطه نوروز گرایی وبرون گرایی وشاخص بهزیستی روانشناختی متمرکز شده است که نشان می‌دهد بین نوروز گرایی وشاخص بهزیستی روانشناختی یک رابطه قوی وجود دارد(چیکو-لیبران[4]،2006).

تحقیق گومز وکرینگزر وبانگرتر وگروب[5](2009) نیز نشان داد که بین ابعاد پنج گانه شخصیت با وقایع مثبت ومنفی زندگی، کیفیت زندگی وشادکامی‌به عنوان متغییر‌های بهزیستی روانشناختی  رابطه وجود دارد. استیل، اشمیت وشولتز[6] (2008) نیز در یک مطالعه فرا تحلیل نشان دادکه بین عوامل مختلف شخصیتی نشان داد که بین عوامل مختلف شخصیتی وشاخص‌های بهزیستی روانشناختی  ارتباط وجود دارد.در واقع بیشتر از 39 درصد از واریانس در شاخص بهزیستی روانشناختی با عوامل شخصیتی تبیین می‌شود(استیل،اشمیت  و شولتز،2008؛دینر وسلیگمن،2003).که بسیار بالا تر از میزانی است که به دینو وکوپر[7] (1998) گزارش شده بود. دینر ولوکاس (1999) نشان دادند که مسائلی مانند برون گرایی بالا وروان رنجور خویی پایین رابطه قوی با بهزیستی روانشناختی دارد.

نتایج پژوهش‌های طولی نشان داد که بهزیستی روانشناختی مبانی ژنتیکی و وراثتی دارد.بر اساس نتایج به دست آمده مواردی مانند برون گرایی،روانجور خویی رابطه قوی با بهزیستی روانشناختی دارد اما عوامل بیرونی[8] که اکتسابی است مانند سطح درآمد، تعداد دوستان ویا سلامتی رابطه ضعیفی با بهزیستی روانشناختی دارد(لوکاس ودیرنفورت[9]،2006)

در پرسشنامه پنج عاملی بزرگ شخصیتی، شش وجه برون گرایی که شامل خون گرمی[10]،معاشرتی بودن[11]، جسارت[12]، فعالیت[13]،هیجان خواهی [14]وهیجانات مثبت[15] است،با بهزیستی روانشناختی رابطه دارد.         همچنین ریف (1989) نشان دادکه ابعاد پذیرش خود وداشتن هدف در زندگی وتسلط بر محیط از پرسشنامۀ بهزیستی روانشناختی وی با ثبات هیجانی،برون گرایی وبا وجدان بودن رابطه دارد(کار،2004).

از مجموع تحقیقات انجام شده در زمینه شخصیت وبهزیستی روانشناختی می‌توان گفت که بین بعضی از فاکتورهای شخصیتی مانند برون گرایی وباز بودن وثبات هیجانی با بهزیستی روانشناختی رابطه وجود دارد اما در کار اثرات قوی شخصیت بر روی بهزیستی روانشناختی،تحقیقات اخیر تأثیرات مهم وقایع زندگی بر روی بهزیستی روانشناختی را نیز نشان می‌دهد(استیل، اشمیت وشوولتز،2008).

 

2-4-7-2- مسائل فرهنگی وبهزیستی روانشناختی

خلق وخوی افراد اساس بهزیستی روانشناختی است اما این مقوله از تأثیرات فرهنگی مجزا نیست.تحقیقات نشان می‌دهد که شاخص بهزیستی بسته به فرهنگ ملت متفاوت می‌شود(اویشی،2000).

یکی از دلایلی که نشان می‌دهد بهزیستی روانشناختی یک ساختار اختصاصی وابسته به فرهنگ است.مطالعات تجربی در این زمینه نشان می‌دهد که بهزیستی روانشناختی متغییرهایی فرهنگی والگویی جهانی دارد. اکنون از مفاهیم بهزیستی در شادی‌های همگانی استفاده می‌شود(به نقل از اسماعیلی،1389). به نظر می‌آید که شاخص‌های بهزیستی روانشناختی در فرهنگ‌های مختلف متفاوت باشد اما رابطه قوی با رضایت از زندگی، حقوق بشر، فردگرایی، برابری اجتماعی وسطح درآمد دارد(اویشی،دینر،اسکولون وبیسواس[16]،2004).

همچنین مسائلی مانند برون گرایی،ازدواج ارتباط وجود دارد اما تفاوت‌های آشکاری بسته به ملیت ها و فرهنگ‌های مختلف مشاهده می‌شود. در جوامع فرد گرا بین فرد گرایی افراد با خودکشی وطلاق رابطه قوی دیده شد(دینر وسو،1999). در ژاپن وآمریکا ی لاتین افراد به هیجانات مثبت  تغییرات درون فردی بیشتری از کشورها ی اروپایی وآمریکا نشان می‌دهند(اویشی، دینر، اسکولون وبیسواس،2004).

اورسولا وهمکاران (1999) در تحقیقی که به منظور مقایسه شاخص‌های سلامت جسمانی وبهزیستی اجتماعی بین دوکشور امریکا وآلمان انجام شد،نشان دادند که مؤلفه‌های شاخص‌های سلامت جسمانی وبهزیستی روانشناختی را پیش بینی می‌کرد که عبارتند از زیر ساختهای اجتماعی به مسائل شخصیتی وشاخص خود نظم بخشی، که در هرشاخص خود نظم بخشی در سلامت جسمانی وبهزیستی روانشناختی نقش مهم تری داشت.(دینر وسو،1999).

 

2-4-7-3- هویت وبهزیستی روانشناختی

وایت،وامپلر و وین [17](1998) در مورد بهزیستی روانشناختی وهویت یابی نوجوانان پژوهشی انجام داد که نشان داد سبک هویت یابی نوجوانان با عزت نفس، نا امیدی، نگرش‌های خلافکارانه، خوش بینی واثر بخش بودن، رابطه وجود دارد. به این صورت که نوجوانان با مشکلات هویتی بالاتر،تمایل بیشتری به رفتارهای نوشیدن مشکل زا، نمرات بالاتر در وابستگی شخصیتی،تمایل بیشتری به بدبینی وهمچنین مشکلات مذهبی بالاتری داشتند.

تحقیق فیلیپس و پیتمن[18](2007) نیز نتایج مشابهی را نشان داد، بدین صورت که نوجوانان با مشکلات هویتی بالاتر، نمرات کمتری در مقیاس عزت نفس، نمرات بالاتری در نا امیدی ونگرش‌های خلافکارانه و نمرات کمتر در مقیاس خوش بینی کسب کردند.

دینر وسلیگمن(2004)رئوس کلی یک شاخص ملی برای بهزیستی روانشناختی راآغاز کرده  ویک برنامه تحقیقاتی بزرگ برای توسعه وتأیید این شاخصه‌های هویتی وفرهنگی خود پیشنهاد داده اند.

 

2-4-7-4- سلامت جسمی‌ و بهزیستی روانشناختی

روان –عصب ایمنی شناسی[19] یکی از حیطه‌های نسبتاً جدیدی است که در دوهه اخیر گسترش یافته ویافته‌های آن مرزهای کلاسیک روان وتن راپشت سر گذاشته است. روان –عصب ایمنی شناسی مطالعه تعامل بین نظام‌های رفتاری، عصبی، غدد درون ریز وایمنی است که شاخهای از« روانشناسی سلامت» است وبه چگونگی تأثیر حالت ذهنی ورفتار بر دستگاه ایمنی وبیماریها می‌پردازد واین موضوع را بررسی می‌کند که چگونه تغییر عوامل روانشناختی با تغییر دستگاه ایمنی، خطر ابتلا به بیماریها ی عفونی، آلرژی، سرطان وحتی مرگ را افزایش می‌دهد. در سایه گسترش این حیطه، نظام‌هایی که قبلاً مستقل تصور می‌شدند، امروز مرتبط به هم فرض می‌شوند وتعامل بین آنها ضرورتی انکار ناپذیر در جهت ایجاد« تعادل حیاتی » تلقی می‌گردد.

در همین زمینه دانا وگریفین [20](1999) نشان دادند که بین سلامتی وبهزیستی روانشناختی رابطه مثبتی بر قرار است.ریف وسینگر (1998) بهزیستی روانشناختی را باعث ارتقاءسلامت جسمانی وهیجانی افراد می‌دانند. آنها شواهدی ارائه نموده اند که نشان می‌دهد، زندگی کردن با توجه به جنبه‌های معنوی که حاکی از بهزیستی روانشناختی است، بر سیستم‌های فیزیولوژیکی خاص، تأثیر می‌گذارد که مربوط به کار کرد دستگاه ایمنی وارتقاء سلامتی است. بعضی از مطالعات نشان دادکه مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی همبسته‌های زیست شناختی زیادی دارند که به طور خلاصه می‌توان 1)کارکرد مؤثر سامانه‌های انتقال دهنده عصبی شامل سروتونین ونورآدرنالین2)کارکرد مؤثر دستگاه ایمنی 3)پیوند فزاینده گابا وتوان فراموشی یا بازداری یادمان‌های رویدادهای فشار انگیز4)وفعال سازی گذرهای دوپامینی مزو کورتیکی ومزولیمبیکی است(کار،2004).

از برآورد مباحثی که تاکنون مطرح شد، می‌توان این نکته را یادآور شد که بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از اصلی ترین مباحث روانشناسی مثبت است که در کشور‌های مختلف جهان، در جهت افزایش شاخص‌های آن تلاش فراوانی شده است.اکنون روانشناسان این توانایی را دارند که از تلاش در بر طرف ساختن حالاتی که زندگی را مشقت بار می‌نماید به سمت ایجاد وتوسعه حالت‌هایی که بر ارزشمندی زندگی می‌افزاید، حرکت کنند(کار،2004).

[1] neuroticism

[2] extraversion

[3] openness

[4] Chico-Libran

[5] Gomez, Krings, Bangerter &Grob

[6] Steal, Schmidt &Shultz

[7] Denove &Coper

[8] externa factors

[9] Dyrenforth

[10] warmth

[11] gregrariousness

[12] assertiveness

[13] activity

[14] exitement

positive emotions[15]

[16] Oishi, Diener, Scollon & Biswas-Diener

[17] White,Wampler &Winn

[18] Philips&Pittma

[19] psycho neuroimmunology(PNI)

[20] Danna &Griffin

ساختار و محتوای هویت چگونه است؟

فرآیند هویت

بروزنسکی (2007) مفهوم هویت را به عنوان یک نظریه راجع به خویشتن بسط می‌دهد تا فرآیندهای پویای ساختارهای درونی آن را نشان دهد او اظهار می‌دارد که افراد نظریه‌پردازانی هستند که در فرآیند استدلال نظری مربوط به خود درگیرند. نظریه خود یک ساختار مفهومی است که از مجموعه منظمی از فرضیات، طرح‌ها، ساختارها و تقاضاهای مربوط به خود در تعامل با دنیای اطراف تشکیل شده است. مثل هر نظریه دیگری، نظریه خود، درکی از اطلاعات و تجارب را در مواجه با زندگی روزانه سازماندهی و منسجم می‌کند. نظریه خود نه تنها ریشه در رفتارهای قبلی دارد، بلکه شامل راهبردهای پردازشی یا ساختارهای عملیاتی است که کوشش‌های فرد را در جهت تطابق و مواجه با زندگی روزانه جهت و نظم می‌بخشد. تلاش‌های سازگارانه با توجه به معیارها و اهداف فرد ارزیابی می‌گردند که گاهی این تلاش‌ها منجر به بازخورد منفی می‌شوند. در یک دنیای پویا و متغیر تقاضاها، انتظارات و ساختارهای موقعیتی که در گذشته موثر بوده‌اند ممکن است دیگر معتبر نباشد. بنابراین تحول بهینه هویت در یک فضای پویا و متغیر باعث کنش متقابل و مستمر بین فرایندهای مشابه‌ای می‌شود که این فرآیندها توسط ساختار هویت و جریان های اصلاح ساختارها هدایت می‌شوند.

برزونسکی (2007، به نقل از موشمن، 2008) معتقد است افراد به شیوه‌های متفاوتی به نظریه‌پردازی راجع به خود می‌پردازند یعنی افراد در چگونگی مواجه و پردازش اطلاعات، تصمیمات و تعارضات مرتبط با هویت با هم تفاوت دارند. وی سه سبک نظریه‌پردازی را تشخیص داده است که عبارتند از: علمی (اطلاعاتی)، جزمی(هنجاری)، موقعیتی (موردی).

محتوی هویت

در تحقیقات زیادی که در ارتباط با پایگاه های هویت انجام شده است محتوی به طور عملی در سه حوزه: مذهب، شغل و نقل جنسی تعریف می‌شود (روگو، مارسیا و اسلوسکی، 2007؛ کروگر، 2008). اما هویت نوجوانان ممکن است روی عقاید و درک شخصی خودشان از مسائل معنوی تأکید کنند و بعضی ممکن است به موقعیت اجتماعی حاصل از رعایت اعمال مذهبی و بیان اعتقاد دینی توجه کنند و عده‌ای نیز انتظارات مذهبی والدین و اعضای فامیل برایشان از اهمیت برخوردار باشد.

یک رویکرد متفاوت به محتوی هویت، تمرکز روی ماهیت اسنادها و عناصری است که هویت فرد طبق آنها تعریف می‌شود. برای مثال) چک[1] و همکارانش 2009( سه محتوی برای هویت تعریف کرده‌اند:

 شخصی، جمعی و اجتماعی

هویت شخصی ریشه در اسنادهای خود خصوصی،از قبیل اهداف و ارزش‌های شخصی، خود آگاهی‌ها و وضعیت‌های روانی منحصر به فرد دارد. هویت جمعی روی انتظارات و هنجارهای دیگران مهم و گروه‌های مرجع مثل خانواده، گروه اجتماعی، کشور، مذهب و غیره تأکید دارد. هویت اجتماعی به عناصر خود عمومی از قبیل شهرت، محبوبیت و تأثیر روی دیگران بر می‌گردد.

انواع اسنادهای خود که ذکر شد بیانگر سه حوزه ادراک خود است که اغلب افراد بخشی از هر کدام را دارا هستند، اما در میزان ترجیح و در دسترس بودن این اسنادها با هم تفاوت دارند. نتایج تحقیقات برزونسکی (2007) که روی دانشجویان آمریکایی انجام شد، نشان داد انواع اسنادی که نوجوانان برای تعریف و تبیین هویتشان به کار می‌برند بنا بر سبک هویتی که دارند متفاوت است. افرادی که از یک سبک اطلاعاتی استفاده می کنند روی اسناد خود شخصی (مثل اهداف ارزش‌ها و معیارهایشان) تأکید دارند و میزان بازخوردهای مربوط به خود را که منجر به تأکید دیدگاه‌های شخصی شان می‌شود اساس خود ارزیابی‌هایشان قرار می‌دهند. افرادی که سبک هنجاری را جهت پردازش اطلاعات مربوط به هویت شان به کار می گیرند، احساسی که از خود دارند مبتنی بر عناصر جمعی (مثل: خانواده، مذهب یا کشور) است. معیار ارزشی این نوجوانان، ارزش‌ها و انتظارات افراد مهم زندگیشان است و هدف آنها بر مبنای افزایش عزت نفس جمعی – مثلا از طریق مقایسه گروه‌هایی که آن‌ها را از سایرین متمایز می‌کند – تنظیم شده است. بر عکس، افرادی که از سبک مغشوش – اجتنابی استفاده می‌کنند درکشان از هویت مبتنی بر عناصر خود اجتماعی (مثل محبوبیت، شهرت و تأثیر روی دیگران) است. خود ارزیابی‌های این افراد بر اساس انتظارات فوری و موردی و تقاضاهای موقعیتی است. توجه اصلی آن‌ها روی حضور مطلوب و اثرگذاری‌های مناسب اجتماعی در جهت حفظ عزت نفس اجتماعی خود است.

ساختار هویت

در نظریه پایگاه های هویت مارسیا، تعهد به عنوان ساختار هویت تعریف شده است. تحقیقات شناختی اجتماعی بسیاری (بریکمن[2]، و کمبل[3]، 2008) (میوس، لدما، هلسن و ولبرگ[4]، 2010) نشان می‌دهند که تعهدات ثابت شخصی نقش مهمی را در تقویت عملکرد شخص و سلامت روانی – اجتماعی وی بازی می‌کند. تفاوت در میزان تعهد به تفاوت‌هایی که افراد در قدرت و روشنی معیارهای مربوط به خود، اعتقادات و باورهای خود، دارند مربوط می‌شود. طبق نظر (بریکمن 2008)، “تعهد” به رفتار فرد، تحت شرایطی که او سعی دارد طور دیگری عمل کند ثبات می‌بخشد. “تعهد یک چارچوب ارجاعی جهت‌دار و هدفمند ایجاد می‌کند که رفتار و بازخوردهای آن در درون این چارچوب بازبینی، ارزیابی و تنظیم می‌شود. تحقیقات نشان داده است که میزان بالای تعهد با تصمیم‌گیری هوشیارانه و مقابله‌ای متمرکز بر مشکل رابطه مثبت و با تعویق، توجیه عقلانی، اضطراب قبل از تصمیم‌گیری رابطه منفی دارد. مطالعات (موشن 2008) همچنین ثابت کرده که تعهد هویت با سبک‌های پردازش هویت رابطه دارد. افرادی که فرآیندهای اطلاعاتی و هنجاری را به کار می‌گیرند تعهدات قوی‌تری نسبت به افراد دارای سبک مغشوش – اجتنابی دارند.

طبق تحقیقاتی که برزونسکی انجام داده است، افراد دارای سبک پردازش اطلاعاتی و هنجاری هویت قوی‌تر و خود واضح‌تری نسبت به افراد سبک مغشوش دارند. تعهدات ضعیف‌تر با سطوح پایین جسارت شخصی و مسؤولیت پذیری و سطوح بالای افسردگی رابطه دارد (نورمی و همکاران، 2010).

فقدان یک تعهد محکم احتمالاً افراد با سبک مغشوش – اجتنابی را در یک موقعیت به شدت آسیب‌‌پذیر قرار می دهد. علاوه بر این تحقیقات زیادی نشان می‌دهد در مقایسه با افراد دارای سبک هنجاری و اطلاعاتی، افراد دارای سبک مغشوش دامنه‌ای از رفتارهای مشکل‌دار و مسائلی از قبیل اختلالات خوردن، مشکلات مربوط به مدرسه و تحصیل، واکنش‌های روان نژندی و افسردگی و استفاده از الکل و دارو به صورت ناصحیح و زود هنگام را تجربه می‌کنند (برزونسکی، 2007)

[1] – Cheek

[2] – Brickman

[3] – Campbell

[4] – Meeus, Ledema, Helsen & Vollebergh

کاربردهای هوش هیجانی در محیط کار

کاربردهای هوش هیجانی در محیط کار

   تصور عموم این است که هوش هیجانی می تواند در تمام ابعاد زندگی نقش کلیدی داشته باشد. نباید فکر کنیم که این جایگزین و جانشین توانایی ها، دانش ها و یا مهارت شغلی شود بلکه به گونه ای سازمان دهی شده تا بتواند نتایج کاری را بهبود بخشد،‌ اما به هیچ وجه نمی تواند بدون مهارت های شغلی (فنی) موفقیت های ما را تضمین کند. بعضی از کاربردهای هوش هیجانی در محیط کار عبارتند از:

1 – توسعه شغلی (بهبود کارها): اگر معیارهایی برای شناخت کارکنان یا خودمان داشته باشیم می توانیم مسیرهای شغلی کارکنان را همانند رعایت بهداشت روانی در نظر بگیریم.

2 – توسعه (بهسازی) مدیریت: مدیرانی که فقط بر مهارت های فنی خودشان تکیه می کنند، ‌مدیریت نمی کنند بلکه صرفاً‌ عهده دار امور هستند. بنابراین شناخت و ارتقا هوش هیجانی می تواند منجر به توسعه روش های مدیریتی خاص شود.

3 – اثربخشی گروهی: گروه ها چیزی بیش از مجموع افراد به صورت انفرادی هستند، ‌به عبارتی نقش گروه ها هم افزایی است. هوش هیجانی عاملی است که باعث حفظ و پایداری گروه ها می شود.

4 – انعطاف پذیری (تطابق): انعطاف پذیری به معنای ایجاد و ارایه راه حل های بدیع است. هدف ممکن است برتری و تسلط بر فردی باشد که توان  مقابله با او را ندارید، ‌تشریح ایده ای که می دانیم عملی است اما فعلاً فضای اجرا کردن آن فراهم نیست، ‌ایجاد تغییری است که در یک نظام اداری باید اتفاق بیافتد ‌و یا جلوگیری از غائله ای که باید رفع و رجوع شود. همه این موارد نیازمند راه حل های متعددی هستند که متناسب با شرایط و وضعیت باید اتخاذ شوند.

5 – نگرش مثبت: قابلیت های هوش هیجانی خوش بینی تسهیل و تسریع کننده حرکت در اقدام به سوی عملکرد عالی است. بهره مندی از درجه بالای خوش بینی،‌ منحصر به فردترین شاخص برای فروشندگان موفق است. شرایطی مانند گفتگو،‌ مذاکره، ‌ارایه،‌ برگزاری جلسه یکی از قابلیت های عملکردی زیر بنایی محسوب می شود.

6 – برگشت پذیری[1]: فشار روانی (استرس) از عوامل کاهش دهنده بهره وری و تمرکز حواس است. منحصر به فردترین روش در تحمل فشار روانی برگشت پذیری است که یکی از قابلیت های هوش هیجانی محسوب می شود به معنی توانایی بازگشت به حالت اولیه پس از روبه رو شدن با یک مانع، ‌مشکل، ‌احساس یأس و نومیدی،‌ طرد شدن، ‌شکست یا دیدن خسارت است، ‌مشروط به آنکه حالت شور و اشتیاق و امیدواری اولیه کماکان پا بر جا باشد. آل سیبرت[2] که مطالعات زیادی در زمینه برگشت پذیری انجام داده است یکی از ویژگی های باند برگشت پذیری را داشتن شخصیتی چند گانه می داند و اینکه یک شخص با توجه به شرایط گوناگون بتواند سرسخت یا منعطف، ‌تحلیل گر یا خلاق باشد. لازمه این کار داشتن توانایی استفاده از تمام بخش های مغز است. زیرا هیجان ها در سمت چپ نیمکره مغز و اندیشه و تعقل در سمت راست نیمکره مغز  قرار دارند (مایر و همکاران[3]، 2007).

2-22-1- هوش هیجانی،‌ رهبری، ‌فضا و عملکرد سازمانی

قبلاً‌ اشاره شد چطور هوش هیجانی می تواند بر موفقیت فرد در سازمان مؤثر باشد و چطور  می تواند به عملکرد کلی سازمان نیز تأثیر بگذارد. شواهد حاکی است رهبری هوشمند هیجانی عامل کلیدی در ایجاد فضای کاری شناخته می شود که می تواند زمینه رشد و پرورش کارکنان را فراهم کرده و آنها را تشویق کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند. برای مثال یافته های یک تحقیق بر روی مدیران ارشد اجرایی شرکت های مشابه بیمه آمریکایی نشان می دهد مدیران شرکت هایی که قابلیت های هوش هیجانی بالاتری دارند نتایج مالی بهتری در زمینه رشد سرمایه و سود داشتند.

مک کللند[4] (1998) نتایج مشابهی را که میان نقاط قوت هوش هیجانی و نتایج عملکرد سازمانی بر روی مدیران ارشد یک شرکت جهانی غذایی و آشامیدنی به دست آورد، نشان می دهد که مدیران واحدهایی که از قابلیت هوش هیجانی بالایی برخوردارند، ‌عملکرد سالیانه آنها بیش از انتظار بوده و در زمینه اهداف مالی 15 تا 20 درصد رشد سود سالیانه داشتند، ‌در حالی که سایر مدیرانی که قابلیت های هوشی هیجانی ضعیف داشتند بدون افزایش سود سالیانه، ‌عملکرد آنان کمتر از حد انتظار بود. به نظر گلمن رابطه میان نقاط قوت هوش هیجانی در رهبر سازمان و عملکرد او تا حد زیادی به فضایی بستگی دارد که رهبر به وجود می آورد. برای مثال یافته های یک مطالعه بر روی مدیران ارشد یک شرکت بیمه حاکی است رابطه معناداری میان توانایی های هوش هیجانی رهبر و فضای سازمان وجود دارد. فضای سازمانی می تواند بازتاب احساسی را داشته باشد که افراد معتقدند توانایی لازم انجام آن کار را دارند. فضای سازمانی نشان دهنده میزان شفافیت در ارتباطات، ‌انعطاف پذیری کاری کارکنان، ‌توانایی ارایه نوآوری،‌ احساس مالکیت و مسئولیت- پذیری آنان با رعایت استانداردهای کاری است (پارسا، 1390).

یافته یک تحقیق در شرکت های بیمه نشان می دهد فضایی را که مدیران ارشد اجرایی به وجود می آورند می توان در میان گزارش های مستقیم مشاهده کرد و این فضا می تواند عملکرد کلی سازمان را پیش بینی کند. حدود سه چهارم فضای سازمانی به تنهایی می تواند در رشد سرمایه و سود سازمانی به طور مستقیم نقش داشته باشد. به نظر می رسد سبک هنری می تواند عملکرد سازمانی را در سطح وسیعی در صنایع و اداره ها به حرکت درآورد و در این زنجیره رابطه حساسی از رهبر تا فضای سازمانی و موفقیت سازمانی مشاهده می شود. یافته های مطالعه ای بر روی 42 نفر از مدیران مدارس در انگلستان نشان می دهد، ‌رهبری این مدیران در موفقیت تحصیلی دانش آموزان نقش مستقیمی دارد. وقتی روش رهبری مدیر مدرسه منعطف باشد و مدیر از خود توانایی هایی هوش هیجانی بالا نشان دهد طرز تلقی و نگرش معلمان مثبت تر شده و در نتیجه دانش آموزان نمرات بالایی کسب می کنند، ‌اما اگر مدیر مدرسه قابلیتهای هوش هیجانی پایین داشته باشد روحیه معلمان افت کرده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ضعیف و کمتر از حد انتظار ظاهر می شود (پارسا، 1390).

[1] – Resilience

[2] -Al Siebert

[3] – Mayer

[4] – Mccelland

نظریه هویت اجتماعی از دیدگاه روانشناختی

نظریه هویت اجتماعی

توجه به هویت اجتماعی از آنجا نشأت گرفت که رویکرد فردگرایانه­ی حاکم بر روانشناسی اجتماعی جوامع آمریکایی، قادر به تبیین و توضیح تعدادی از پدیده­های بین­گروهی جوامع اروپایی نبود (اسپیرس[1]،2011). این امر تعدادی از نظریه­پردازان اجتماعی چون تاجفل و ترنر[2] (1979) را به تدوین نظریه­ی هویت اجتماعی و به منظور پی بردن به علل روانشناختی تبعیض بین­گروهی برانگیخت.

در این رویکرد هویت از یک سو، با یک چهره­ی اجتماعی که نشان­دهنده­ی عضویت افراد در یک گروه و یا طبقه است توصیف می­شود و از دیگر سو، با چهره­ی منحصربه فرد شخصی توصیف می­شود. بنابراین در این رویکرد هویت دارای دو وجه فردی[3] و اجتماعی[4] است. در هویت فردی افراد خود را بر اساس ارزش­ها، باورها و سایر ویژگی­های شخصی و منحصر به فرد خویش توصیف می­کنند که باعث تمایز آنها از دیگران می­شود و در هویت اجتماعی افراد خودشان را بر اساس عضویت­ در یک گروه و شباهت با اعضای گروه تعریف می­کنند. تاجفل هویت فردی و اجتماعی را به عنوان دو قطب متضاد در انتهای یک پیوستار در نظر می­گیرد. بدین ترتیب چنانچه فرد به سمت هویت اجتماعی سوق پیدا کند از گرایش او به هویت فردی کاسته می­شود و برعکس (دس­چامپس و دوس[5]، 1998).

یکی از مفاهیم اصلی در نظریه­ی هویت اجتماعی مفهوم مقوله­بندی اجتماعی[6] است. مقوله­­بندی اجتماعی فرآیندی شناختی است که محیط اجتماعی را به طبقه­ها و گروه­هایی تقسیم می­کند (دس­چامپس و دوس، 1998) و فرضیه­ی اصلی آن این است که هویت اجتماعی در بسیاری از موارد قادر است فرد را از سوگیری به هویت شخصی باز دارد. از این رو، افرد در بسیاری از مواقع خود را با مشخصه­های اجتماعی مقوله­بندی می­کنند (تاجفل، 1981). مقوله­بندی باعث تأکید بر شباهت ادراک شده­ی خود با اعضای درون­گروه و برجسته­ ساختن تفاوت خود با اعضای خارج از گروه می­شود. علاوه بر این، عضویت در یک مقوله و گروه سبب می­شود افراد از طریق مقایسه­های اجتماعی به مقایسه­ی گروه خود با سایر گروه­ها بپردازند. در این مقایسه­ها افراد تمایل دارند به نفع گروه خود و به ضرر سایر گروه­ها عمل کنند (دس­چامپس و دوس، 1998). در واقع تشکیل هویت اجتماعی مبتنی بر مقایسه­هایی است که فرد میان گروهی که به آن تعلق دارد و گروه­های دیگر انجام می­دهد و زمانی فرد می­تواند هویت اجتماعی مثبتی تشکیل دهد که ویژگی­های گروهی که به آن تعلق دارد با سایر گروه­ها قابل مقایسه باشد (تاجفل، 1981). آنچه باعث مقایسه و رقابت بین­گروهی و تلاش برای ترجیح گروه خود بر سایر گروه­ها می­شود در واقع، تمایل افراد به ایجاد یک خودپنداره­ی مثبت و ایمن است. این امر اعضای گروه را بر می­انگیزد تا به گونه­ای فکر و عمل کنند که به یک تمایز مثبت بین گروه خود و سایر گروه­ها دست یابند (هورنسی[7]، 2008). از این رو، تاجفل (1981) هویت اجتماعی را تنها عضویت افراد در یک گروه نمی­داند و معتقد است این عضویت زمانی به هویت اجتماعی مثبت منجر می­شود که فرد از تعلق خود به گروه احساس ارزشمندی کند. بر این اساس، هویت اجتمای را به عنوان “آگاهی فرد از تعلق و عضویت خود در یک گروه یا طبقه­ی اجتماعی و پیامدهای ارزشی، عاطفی و احساسی همراه با این عضویت” تعریف می­کند.

بدین ترتیب، نظریه هویت اجتماعی بر مبنای دو پایه­ی شناختی و انگیزشی تدوین شده­است. پایه­ی شناختی باعث می­شود زمانی­که افراد در گروه­ها قرار می­گیرند تفاوت درون­گروهی را کمتر و تفاوت بین­گروهی را بیشتر برآورد کنند. این امر منجر به تأکید شناختی بر شباهت درون­گروهی و تفاوت بین­گروهی می­شود. در واقع، فرآیند شناختی اساسی در نظریه­ی هویت اجتماعی دگرسان­بینی خود یا “خودزدایی”[8] است، بدین صورت که، فرد با عضویت در یک گروه و قائل شدن شباهت هرچه بیشتر بین خود و سایر اعضای گروه تفاوت خود را نادیده می­گیرد و مطابق با هنجارهای آن گروه عمل می­کند.

پایه­ی انگیزشی این نظریه نیاز به عزت نفس و برخورداری از هویت اجتماعی مثبت است که فرد را بر می­انگیزد تا گروه خود را به سایر گروه­ها ترجیح دهد و اگرچه این امر موجب رقابت بین­گروهی می­شود اما عزت­نفس و ارزشمندی را نیز برای افراد فراهم می­آورد (دس­چامپس و دوس، 1998). نژاد، مذهب، قومیت، جنسیت و شغل از جمله گروه­هایی هستند که افراد با عضویت در آن­ها می­توانند به هویت اجتماعی دست یابند (دی­یوکس[9]، 2001).

علاوه بر نظریه هویت اجتماعی، مارکوس و کیتایاما (1991) نیز بر اساس رویکرد محتوانگر و با توجه به تفاوت­های افراد در فرهنگ­های شرقی و غربی و نحوه­ای که خود، دیگران و ارتباط بین خود و دیگران را تفسیر می­کنند، دو نوع ساختار خود تحت عنوان “خود مستقل”[10] و “خود همبسته”[11] را معرفی کردند. مهمترین وجه تمایز این دو ساختار اهمیت و نقش دیگران در خود ­تعریفی است. در ساختار خود مستقل افراد دارای تعریف مستقل از خود بوده و در تعریف خود کمتر دیگران را مد نظر قرار می­دهند و بیشتر به دنبال تمایز یافتن از دیگران می­باشند. در مقابل، ساختار همبسته­ی خود در واقع تبیین خود در قالب دیدگاه شرقی است. مبنای تعریف خود در ساختار همبسته­ی خود، ارتباطات اجتماعی و روابط اجتماعی فرد با دیگران (دیگران خاص) است. در این ساختار، گروه تنها یک بافت اجتماعی نیست که در ارزیابی­ها به آن رجوع شود بلکه بخشی از هویت فرد است (میلر و پرینتیس[12]، 1994، به نقل از جوکار و لطیفیان، 1385).

تریاندیس[13] (1989) نیز به تأثیر فرهنگ بر ساختار خود توجه داشته ­است و با توجه به نقش فرهنگ در تعریف خود به دو بافت فرهنگی “جمع­گرا”[14] و “فردگرا”[15] اشاره می­کند. در فرهنگ­های جمع­گرا یک دیدگاه کل­گرایی نسبت به دنیا وجود دارد و خود عنصری جدا از بقیه اجزاء نیست. فاصله بین خود و دیگران و طبیعت کم است و مردم نسبت به هم احساس وابستگی زیادی دارند. در این فرهنگ­ها ارتباطات نقش مهمی داشته و “خود” از طریق تعاملات اجتماعی شکل می­گیرد. هویت افراد نیز برمبنای جایگاه و تعلقات گروهی تعریف می­شود. در مقابل در فرهنگ­های فردگرا هویت افراد مستقل از دیگران و طبیعت بوده و بر پایه مجموع خصوصیات فردی می­باشد.

 

[1]Spears

[2]Turner

[3]personal

[4]social

[5]Deschamps & Devose

[6]social categorization

[7]Hornsey

[8]depersonalization

[9]Deaux

[10]independent self-construal

[11]interdependent self-construal

[12] Miller & Prentice

[13] Triandis

[14]collectivist

[15] individualistic

روانشناسی ازدواج و مفهوم تعارضات زناشویی

ازدواج:

ازدواج یکی از قدیمی ترین پیوندهای انسانی است که ارضا کننده و رشد دهنده شخصیت آدمی بوده است. ازدواج از همان اوایل مورد توجه نویسندگان، فلاسفه و بخصوص اخلاقیون و پیروان ادیان بزرگ قرار گرفته است ، چون می دانستند عوامل بسیاری خانواده را تهدید می کند توصیه هایی در حفظ بنیادهای آن داشته اند. اکثر آنها طلاق را منفور و گاهی ممنوع اعلام کرده اند.خانواده بعنوان یک گروه کوچک طبیعی در دهه 50 مورد توجه روانشناسان و مشاوران واقع شد. برخی خانواده را کانون توجه خود قرار دادند و بر این عقیده بودند که ریشه تمام مشکلات روانی در خانواده است و بنابراین در درمان هر مشکل روانی خانواده باید آماج مداخله درمانی قرار گیرد.(گلدنبرگ و گلدنبرگ[1]، 1996)

از نظر تاریخی هدف از ازدواج ، در درجه اول ، شادمانی مردم نبوده است. ازدواج ابتدا یک وسیله اقتصادی برای تامین رفاه اقتصادی خانواده ها و راهی برای فراهم آوردن محیطی امن و با ثبات برای پرورش کودکان بود ،که به عنوان یک واحد مهم، مورد توجه کلیسا و نهادهای اجتماعی قرار گرفته بود. در چنین محیطی از سالمندان،  درخانواده مراقبت می شد و این جریان تداوم داشت و از آنجا که همین مراقبت ها جلوی بسیاری از مرگ و میرها را می گرفت نهایت احساس ثبات و امنیت را در دنیای بسیار بی رحم و خشن بوجود می آورد(الیس، 1997).

گلاسر معتقد است که امکان فراهم شدن شرایطی که دو زوج در آغاز زندگی کاملا دنیای همدیگر را درک کنند خیلی زیاد نیست. هرگاه در آغاز زندگی زناشویی نوعی عدم توافق وجود داشته باشد و آنها فاقد نظریه انتخاب شوند بجای آنکه دریابند این عدم توافق به خاطر وجود تفاوتهای واقعی در دنیای کیفی آنهاست.ممکن است به روانشناسی کنترل خارجی روی آورند و بعد از آن بجای آنکه هرکس رفتار خود را کنترل کند، درصدد کنترل و تغییر افکار و رفتار طرف مقابل برمی آید.این تلاش و کوشش اولیه برای تغییر دیگری در گفته عامیانه خلاصه می شود که ماه عسل تمام شد.این سخن نشان دهنده این حقیقت است که در یک جامعه که فرهنگ کنترل خارجی بر آن حاکم است افراد کمی انتظار دارند که هر ازدواجی می تواند تاپایان همانند روزهای اول ادامه یابد.گلاسر اعتقاد دارد، در زندگی زناشویی برای آنکه عشق ادامه یابد باید هرکس بداند که فقط بر رفتار خود کنترل دارد نه بر رفتار همسر، هرکس قادر است فقط رفتار خودش را انتخاب کند و خودش مسئول آن است.در مشاوره زناشویی گلاسر مکرر تاکید دارد که تنها چیزی که هر زوج می تواند کنترل کند رفتار خودش است نه همسرش.هر زوج شاید از طریق انتخاب موثرتر رفتار برای کنترل خویش بتواند همسرش را در مسیری قرار دهد که او می خواهد(گلاسر، 2000 ؛ به نقل از فرحبخش،1383).

 

2-1-2) مفهوم تعارضات زناشویی

زندگی زناشویی همواره با دورنمایی زیبا برای زوجین آغاز می شود. اما به دلیل تفاوت های بین زن و شوهرها که ناشی از تربیت در محیط متفاوت است و هم چنین عدم شناخت کافی، پس از چندی مشکلاتی بروز می کند که چنانچه با تدبیر و درایت با آنها برخورد نشود می تواند بنیان زندگی خانوادگی را به مخاطره بیندازد. با انتظارات سطح بالایی که افراد از ازدواج دارند، تقریبا همه زوجین در ابتدای ارتباطشان سطح بالایی از رضایت زناشویی را گزارش می کنند(مارکمن[2] و هالوگ[3]، 1998).

احتمالا همه در این امر اتفاق نظر دارند که در هنگام تعارض انسانها، بر سر یک دوراهی مبنی بر انجام یا عدم انجام کاری قرار می گیرند. چرا که تعارض زمانی به وجود می آید که از یک طرف یکسری مسایل ما را به طرف کاری می کشاند  و مسایل دیگر باعث می شود از انجام آن کار منصرف شویم. این حالت تقریبا برای همه ما به وجود می آید. که ممکن است در شدت و دفعات با هم فرق داشته باشد، که اینها را می توان نتیجه ویژگی هایی از جمله میزان قدرت، تصمیم گیری، رشد فکری، موقعیت سنجی، آستانه تحمل، الویت سنجی، تعیین هدف زندگی و … دانست. به طور کلی انسان زمانی دچار تعارض می شود که دو  نیرو در دو جهت  مخالف  به یک اندازه به انسان فشار   می آورند. شاید علت اصلی تعارض همین یکسان بودن فشار این دو نیرو باشد، چرا که اگر یکی بر  دیگری غلبه پیدا کند، به طور حتم انسان در جهت همان نیرو حرکت خواهد کرد و همین امر باعث حل تعارض می گردد(شاملو، 1384) .

تعارض محصول الزامی زندگی مشترک است. هنگامی که دو نفر، به عنوان یک زوج، با هم زندگی می کنند تعارض بروز خواهد کرد. به دلیل ماهیت تعارض زوج ها، اوقاتی پیش می آید که عدم توافق مشاهده می شود یا نیازها برآورده نمی شود در نتیجه همسران نسبت به یکدیگر احساس خشم، ناامیدی و نارضایتی می کنند. بنابراین وقتی قرار است که تعارض یا کشمکش بروز کند باید زوج ها را برای آن آماده کرد، نه فقط برحسب توانایی برقراری ارتباط بلکه با توجه به کاربرد یک راهبرد مشکل نظامدار که به جلسه های حل تعارض، نظم و سازمان می دهد (برنشتاین[4] و برنشتاین، 1986 ترجمه سهرابی، 1382).

گوردین[5]، فی[6]، بردن[7]، کوتو[8] (1987) معتقدند تعارض زناشویی در مورد هر زوج به طور معنی داری با زوج های دیگر متفاوت است. این تفاوت نه فقط در مورد مسایل ویژه بلکه مهمتر از آن از لحاظ طول مدت و شدت تعارض وجود دارد. بر این اساس، درمانی مناسب برای سطح بسیار شدید (یعنی شدت و طول مدت) اختلال زناشویی ارایه می گردد. آنها زوج ها را بر حسب چهار سطح اختلال زناشویی توصیف می کنند. سطح اول شامل زوج هایی است که تعارض زناشویی را در حداقل درجه و میزان، بروز داده اند. این تعارض اغلب کمتر از شش ماه به طول می انجامد و بیشتر اوقات شامل زوج های تازه ازدواج کرده می شود. سطح دوم شامل زوج هایی است که تعارض مهمی را تجربه می کنند که بیش از 6 ماه به طول می انجامد هر چند الگوهای ارتباطی آنها باز و مناسب است، انتقاد و فرافکنی رو به افزایش می گذارد. زوج های سطح سوم با تعارض شدید زناشویی مواجه اند تعارض غالبا بیش از شش ماه به طول می انجامد و فرافکنی بسیار زیاد است. انگیختگی عاطفی و اضطراب و نیز شدت مثلث های محیطی بالاست و ارتباط همراه با تعارض مشخص، بسته و قطع است. درجه انتقاد کردن بالا و سرزنش کردن متداول است. بالاخره ویژگی سطح چهارم آن است که همه ملاک هایی که گوردین در ارزشیابی تعارض زناشویی به کار برده، در اوج خود و نقطه ی بی نهایت قرار دارند. ارتباط کاملا بسته است، تبادل اطلاعات بسیار ضعیف، انتقاد کردن بسیار بالا و درد دل کردن و همراهی در روابط اساسا وجود ندارد. زمان ارتباط و انجام فعالیت با هم وجود دارد و یا بسیار اندک است. مشخصه بارز این سطح، مذاکره با یک وکیل حقوقی توسط یکی یا هر دو آنهاست. چنین موقعیتی احتمالا جنبه خصومت دارد تا توافق و آشتی. در اکثر موارد تلاش ها برای حفظ ازدواج و از در هم پاشیدگی و جدایی است (کارلسون[9] و همکاران، ترجمه نوابی نژاد 1384).

– هالفورد (1991) به نقل از موری[10] (2001) بیان می کند که چهار طبقه اصلی از متغیرها بر روند رضایت زناشویی با گذشت زمان تاثیر می گذارد:

  • فرآیندهای سازگاری در نظام زوجین
  • رویدادهای زندگی تاثیرگذار بر زوجین
  • مشخصه های تحمل فردی زوجین
  • متغیرهای موقعیتی

فرآیندهای سازگاری عبارتند از فرآیندهای شناختی، رفتاری و عاطفی که در طی تعامل زوجین به وقوع می پیوندند. کمبودهای خاصی در این فرآیندهای سازگاری به نظر می رسند که باعث می شود زوجین دچار مشکلات زناشویی گردند. به طور اختصاصی، ضعف در مهارتهای ارتباطی و مدیریت نزاع و تعارض مشاهده شده در زوجین درگیر، پیش بینی کننده طلاق و عدم رضایت زناشویی در اولین سال ازدواج می باشند(گاتمن[11]، کوئن[12]، کاریو[13]، و اسوانسون[14]، 1988، مارکمن 1981، مارکمن و هالوگ 1993).

رویدادهای زندگی عبارتند از: مراحل گذر تکاملی و سایر شرایط حاد و قدیمی که بر زوجین یا هر کدام از آنها تاثیر می گذارند. مشکلات زناشویی اغلب در طی دوره های تحولات شدید و پیامدهای تنش زا گسترش بیشتری می یابد (کارنی[15] و برادبری[16] 1995).

مشخصه های فردی عبارتند از عوامل پیشینه ای، فردی و تجربه ای پایداری که هر کدام از زوجین در روابط زناشویی خود آنها را دخیل می کنند. متغیرهای موقعیتی عبارتند از شرایط فرهنگی، اجتماعی که روابط زوجین در آن شکل می گیرد (موری، 2001، به نقل از دهقان،1380).

فشارهای اقتصادی نخستین عامل در بروز ناهماهنگی های زناشویی است. زن و شوهری که تحت فشار روانی اقتصادی هستند با انواع مسایل در حال مبارزه اند. این عامل فشار تعارض زناشویی و یا مشکلات موجود زناشویی را آشکار می سازد در طول زمان موجود فشار مالی، ارتباط زن و شوهر به طور قابل ملاحظه ای تحت تاثیر قرار می گیرد (کارلسون و همکاران؛ ترجمه نوابی نژاد، 1378).

عقاید و انتظاراتی که افراد در زمان ورود به زندگی زناشویی و ازدواج دارند و الگوهای خاص بروز عواطف و احساسات پیش بینی کننده مشکلات زناشویی هستند. تحقیر، بی احترامی، نفرت، ترس یا طرد احساس زوجین در طی تعامل با یکدیگر، پیشگویی کننده تیرگی روابط و طی کردن مسیر متارکه می باشد (گاتمن، 1994؛ موری، 2001).

تعارض در موقعیتهای متنوع رخ می دهد و در جریان یک تعارض چندین موضوع مختلف ممکن است بوجود آید. وقتی بین زن و شوهر اختلافی پیش می آید، به نتایج خاصی می انجامد، سه نتیجه احتمالی تعارض به شرح زیر است:

1- ناپدید شدن                2- به بن بست رسیدن              3- حل و فصل مشکل یا تعارض

در ناپدید شدن، موضوعی که موجب تعارض و اختلاف شده است، با گذشت زمان از بین می رود. در به بن بست رسیدن شرکای زندگی ،گیر می کنند و هیچ اقدامی نمی کنند. این وضعیت ممکن است مشمول توافق برای گذران موقت یا بی تصمیمی و بلاتکلیفی توافق برای مخالفت ورزی برای مدت طولانی تر، یا رسیدن به یک کناره گیری (بی تفاوتی) همراه با جبهه گیری واقعی گردد. در حل مشکل، زن و شوهر برای خاتمه دادن به تعارض دست به کار می شوند (میلر[17] و همکاران، ترجمه بهاری، 1381) .

[1]. Goldenberg & Goldenberg

[2] . Markman

[3] .Hahlweg

[4]. Bernstein

[5] . Gurdein

[6] . Fay

[7] . Barden

[8] .Kautto

[9]. G.Karlssin

[10]. Morry

[11]. Gottman

[12]. Cowen

[13]. Karrio

[14] .Swinson

[15]. Karney

[16]. Bradbury

[17].S.Miller

جنبه های مختلف اضطراب اجتماعی

جنبه های مختلف اضطراب اجتماعی:

2-11-1 جنبه های رفتاری:

طبق اصول شرطی سازی کنشگر، افراد مبتلا به هراس یاد می گیرند که با رفتارهای گریز و اجتناب مصوب باقی می مانند. این رفتار گریز به این دلیل که به مواجهه با محرک آزارنده پایان می دهد، به صورت منفی تقویت می شود و از مواجهه شدن با محرک بالقوه آزارنده جلوگیری می کند. اگرچه این راهبردها در کوتاه مدت، اضطراب را کاهش می دهد، افراد مبتلا به هراس، هرگز شانس یادگیری، راه های مناسب و کمتر ناراحت کننده، برای مقابله با موضوع هراس انگیز را به دست نمی آورند، به همین دلیل، مواجهه با رویدادهای ترس آور یکی از اجزای اصلی درمان های رفتاری هراس ها است. در افراد مبتلا به هراس اجتماعی حتی وقتی که اجتناب کامل از بعضی موقعیت های اجتماعی و فرار از آنها مشکل باشد. گریز و اجتناب در مقایسه با افراد مبتلا به هراس خاص بیشتر است (اسکینیر، 1974؛ به نقل از غلامی، 1384). ولز و کلارک 1997 چنین مطرح می کنند که هراس اجتماعی از طریق تدابیر اجتماعی دقیق یا «رفتارهای ایمنی» که توسط افراد مبتلا به این اختلال، به هنگام طولانی شدن موقعیت های هراس انگیز انجام می شود، تداوم پیدا می کند. اجتناب از تماس چشمی به هنگام صحبت کردن در کلاس، پوشیدن لباس های خنک برای اجتناب از عرق کردن و سفت نگهداشتن بازوها  برای جلوگیری از لرزش یا تکان آنها، از جمله این رفتارهای ایمنی هستند و این رفتارها برای کاهش خطر ناتوانی انجام می شود، اما انجام آنها از عدم تائید باورهای منفی جلوگیری می کند و توجه متمرکز بر خود را تداوم می بخشد (ولز و کلارک، 1997).

مسأله مهارت های اجتماعی از جمله جنبه های هراس اجتماعی است. می توان تصور کرد، که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی مهارت های ارتباطی (کلامی _ غیرکلامی) مناسب و لازم برای تعاملات اجتماعی ماهرانه یا موقعیت های عملکردی را ندارند. البته این وضعیت ممکن است به جای فقدان واقعی مهارت ها، نشانگر بازداری باشد (راپی،1995؛ به نقل از غلامی، 1384).

2-11-2جنبه های شناختی:

همه مدل  شناختی اضطراب اجتماعی (بک و همکاران، 1985، کلارک و ولز، 1995، راپی و هیمبرگ، 1997) تأکید کردند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، در مورد اینکه به نظر دیگران چگونه ارزیابی می شوند، بیش از حد نگران هستند. از دیدگاه شناختی، اضطراب اجتماعی ممکن است از افکار منفی افراطی، احساس ضعف شخصی، استانداردهای بسیار بالا برای عملکرد یا باورهای غیرواقع گرایانه درباره استانداردهای که مردم برای ارزیابی دیگران استفاده می کنند ناشی می شود. طبق تئوری خود-ابزاری، اضطراب اجتماعی زمانی رخ می دهد که فرد برای تاثیرگداری خاص بر دیگران برانگیخته می شود، اما به توانایی خود در کار اعتماد ندارد (بک و همکاران، 1985، کلارک و ولز، 1995، راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از غلامی،1384).

افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی قبل از پیش آمدن موقعیت اجتماعی مشکل زا، بارها آنچه را که فکر می کنند، ممکن است رخ دهد و این موضوع را که چگونه می توانند با مشکلات مختلف ناشی از این اتفاقات مقابله کنند، به تفصیل مرور می کنند.این نشخوارهای فکری ممکن است، فرد را حساس کند، به طوری که او با تمرکز بر خود، پیش از موعد، فعال شده و وارد موقعیت موردنظر می شود (ولز و کلارک،1997). معمولاً افرادمبتلا به اضطراب اجتماعی، در مقایسه با جمعیت عادی افراد مبتلا به اضطراب خفیف تر، در موقعیت های استرس زا، افکار منفی بیشتر و افکار مثبت کمتری، گزارش می دهند،  این افکار منفی همیشه بلافاصله پس از ترک موقعیت اجتماعی متوقف نمی شود، بلکه وقتی فرد بعد از ترک موقعیت، آنچه را که اتفاق افتاده است به تفصیل مرور می کند، این نشخوارهای فکر منفی، ادامه پیدا می کنند (راپی، 1995، استوپا[1]، کلارک، 1995؛ به نقل از فورمارک،2000).

ولز و کلارک 1997، به شواهدی  در تائید این عقیده، دست یافته اند که گوش به زنگی نسبت به سرنخ های تهدید درونی باعث می شود که افراد مبتلا به هراس اجتماعی از اطلاعات مربوط به تهدید خارجی در محیط اجتناب می کنند، یا به آن توجه نکنند، از این رو این افراد از لحاظ شناختی با توجۀ تمرکز بر خود و بازگردانی ضعیف سر نخ های مربوط به محیط مشخص می شوند. همچنین، سوگیری های تفسیر در افراد مبتلا به هراس اجتماعی تائید شده است و نشان داده شده که این افراد گرایش دارند که وقایع مبهم را به عنوان رویدادهای منفی تفسیر کنند و احتمال پیامدهای اجتماعی منفی را بیش از حد برآورد کنند. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی همچنین در مورد مقداری که مشاهده گران، می توانند متوجه احساس ناراحتی آنها شوند، عقیده اغراق آمیز دارند، به طوری که یک تصویر منفی از دیدگاه مشاهده گر دربارۀ خود می سازد (ولز و کلارک، 1997).

2-11-5 جنبه های بدنی:

افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، به هنگام مواجهه با موقعیت های اضطراب زا (یا به هنگام پیش بینی آنها) همان علائم جسمی دیگر اختلالات اضطرابی یعنی طپش قلب، تعریق، لرزش دست، سرخ شدن بهمراه داغی و…. را نشان می دهند (راپی،1995؛ به نقل از غلامی، 1384). این علائم برانگیختگی، از فعالیت بیش از حد شاخۀ سمپاتیک دستگاه عصبی خودمختار ناشی می شوند و مشخص اصلی، پاسخ «جنگ یا گریز» می باشد (کانن[2]، 1927). برانگیختگی خودکار با افزایش فشار خون و افزایش ترشح هورمون های استرس که توسط محور هیپوتالاموس _هیپوفیز _غده فوق کلیوی، آزاد می شوند همراه است. اما سرخ شدن صورت و علائم جسمی دستپاچگی «هول شدن» که در اضطراب اجتماعی رایج است، ممکن است صرفاً ناشی از فعالیت سمپاتیک نباشد. برای مثال سرخ شدگی گاهی اوقات با کاهش ضربان قلب و کاهش فشار خون همراه است و ممکن است، ناشی از گشاد شدن عروق باشد که خود پیامد استراحت شاخه سمپاتیک، فعال شدن کولینرژیک یا برانگیختگی سمپاتیکی گیرنده های بتا آدرنرژیک می باشد (آستین، باور[3] ؛1979).

2-12 همه گیر شناسی:

مطالعات همه گیر شناختی و اجتماعی، شیوع کلی اضطراب اجتماعی را تقریباً 3 تا 13 درصد گزارش کرده اند. ارقام شیوع گزارش شده بسته به آستانه مورد استفاده برای تعیین پریشانی یا اختلال و تعداد انواع موقعیت های اجتماعی که به طور اختصاصی بررسی شده اند، ممکن است متفاوت باشد (ویسی، 1389). گفته شده است به لحاظ شیوع، اضطراب اجتماعی یکی از سه اختلال شایع روانپزشکی بعد از افسردگی اساسی و الکلیسم است (بوگلز، آلدن، پین، بیدل، و کلارک[4]؛ 2010). والکر[5] و آستین، در پژوهش جدیدتری که در مورد شش موقعیت اجتماعی انجام دادند، دریافتند که شیوع مادام العمر اضطراب اجتماعی در افراد غیر بستری 3/13 درصد است. طبق گزارش اساو و همکارانش، نرخ شیوع هراس اجتماعی در نوجوانان و جوانان دامنه ای از 16-5 درصد است کارشناسان چنین نتیجه گیری می کنند که برآورد میزان اضطراب اجتماعی تا حد زیادی به آستانۀ تشخیص تعیین کنندۀ ناراحتی یا آسیب و دامنه موقعیت های اجتماعی ارزیابی شده بستگی دارد (اساو و همکاران،1999؛ به نقل از آستین، والکر، فورد[6]، 1994).

بررسی های همه گیر شناختی نشان داده که در جمعیت عادی، زن ها بیشتر از مردها به اضطراب اجتماعی مبتلا می شوند. اما در نمونه های بالینی اغلب عکس آن صادق است، دلیل این تفاوت در مشاهدات معلوم نیست (کاپلان و سادوک[7]، 1378). متوسط سن شروع این اختلال یک توزیع دونمایی، برای سن شروع این اختلال است که برافراشتگی های آن در سنین پائین تر از 5 سال و بین 15-11 سال پیشنهاد شده است (جاسترو همکاران، 1996؛ به نقل از بانرج، 2005). بیشترین سن شیوع جمعیت هراسی سالهای نوجوانی است، ولی شیوع در سنین پائین تر (حتی 5 سالگی) و بالاتر (حتی 35 سالگی) نیز شایع است (سادوک و سادوک، 2007؛ به ترجمه رضاعی، 1387). براساس زمینه یابی انجمن ایالات متحده، تفاوت های جنسیتی به عنوان یک عامل خطر برای اختلال اضطراب اجتماعی تعیین شده است. مشخص شده است که زنان بیشتر از مردان به این اختلال دچار می شوند (5/15 درصد از زنان در مقابل 1/11 درصد از مردان). علت این امر احتمال خطر برای زنان در طول دورۀ زندگی مشخص نشده است (کینریزو ویگانت، 2005).

[1].Stopa

[2].Canon

[3].Baouwer,C.

[4].Bogels, Alden, Beidel, Pine& Clark

[5].Walker,J,R.

[6].Ford,D,R.

[7].Kaplan & Sadock

مفهوم فرایندهای شناختی و جنبه های شناختی

فرایندهای شناختی

ما اشیا و افراد آشنا را باز شناسی می کنیم، راه خود را در پیرامون خود پیدا می کنیم، حرف می زنیم، صحبت دیگران را می فهمیم، می خوانیم، می نویسیم، برنامه ریزی می کنیم، اعمال را انجام می دهیم، فکر می کنیم، تصمیم می گیریم، مسایل را حل می کنیم، یاد می گیریم و به یاد می آوریم، مجموعه این فعالیت­ها را فرایندهای شناختی می­نامند (فراهانی، کرمی نوری و اوحدی،1390). در روان شناسی شناختی، فرایندهای شناختی به صورت تفکیک شده مورد مطالعه قرار می گیرد. در این دیدگاه شناخت از یک طرف، شبکه ای به هم پیوسته و مرتبط از فرایندهاست که اطلاعات را به صورت نظام دار پردازش می کند و از طرف دیگر، دارای زیر مجموعه های مستقلی است که اطلاعات را به شیوه های خاص پردازش می کنند و هر یک دارای ویژگی های روان شناختی و فیزیولوژیکی خاص می باشند. بعضی از جنبه های شناختی شامل توجه و حافظه می باشد (فراهانی و همکاران، 1390).

 

6-2-  توجه

توجه[1]به توانایی ذهنی گفته می شود که فرد اطلاعات خاصی از میان اطلاعات دیگر انتخاب و به پردازش بیشتر آن می پردازد. به عبارت دیگر چون ظرفیت شناختی ما با محدودیت رو به روست توجه به محدود کردن پردازش اطلاعات مربوط می شود. توجه به دو نوع تقسیم می شود:

الف) توجه ارادی

ب) توجه غیرارادی

در توجه ارادی هدف مشخصی جست وجو می شود و با انگیختگی و هشیاری بیشتر فرد همراه است. در توجه ارادی، ما چیزهایی را انتخاب می کنیم که با انتظارات و توقعات ما هماهنگی داشته باشد و فرد بر آن کنترل دارد. از طرف دیگر محرک هایی نیز در خارج وجود دارند که توجه ما را به خودشان جلب می کنند. این گونه محرک های خارجی با انتظارات و توقعات ما مطابقت ندارند و معمولا غیر منتظره اتفاق می افتند و واکنش«آن چیست» را در ما به وجود می آورند و ما بر آن کنترل نداریم و به صورت خود به خودی صورت می پذیرد. به این نوع توجه، توجه غیرارادی گفته می شود. پردازش مربوط به توجه ارادی کند و آهسته است، پردازش توجه غیر ارادی تند و سریع است. پردازش های ارادی و کنترل شده ظرفیت شناختی ما را کاهش می دهد و انجام تکالیف دیگر را دشوار می سازد. در حالی که پردازش های غیر ارادی و خودکار این ظرفیت را کاهش نمی دهد و انجام تکالیف دیگر را به طور همزمان برای ما دشوار نمی سازد. پردازش های ارادی و کنترل شده قابل اجتناب اند و می توان آن ها را متوقف ساخت، در حالی که پردازش های غیر ارادی و خودکار غیرقابل اجتناب اند. وقتی محرکی در محیط ارایه گردد توجه ما را ناگزیر به خود جلب می کنند پردازش های ارادی و کنترل شده قابل انعطاف و قابل تغییرند و می توان آنها را در موقعیت های گوناگون به کار برد، ولی پردازش های غیر ارادی و خودکار غیر قابل انعطاف اند و زمانی که یادگیری می شوند، به دشواری می توان به اصلاح و تغییر آن ها دست زد. بنابراین، می توان گفت زمانی که پردازش های خودکار به کار برده می شوند، می توان توجه را در بین چند منبع اطلاعاتی تقسیم کرد و از ظرفیت شناختی بیش تر استفاده نمود؛ ولی در پردازش کنترل شده باید به برخی اطلاعات توجه خود را متمرکز نموده، در حالی که برخی اطلاعات دیگر را می توان مورد توجه قرار نداد. محرک هایی که تازه، غیر منتظره، متباین و تعجب بر انگیز باشند، توجه غیر ارادی ما را بیشتر جلب می کنند و معمولا بهتر نیز به یاد آورده می شوند (فراهانی و همکاران ،1390).

 

 

 

7-2- حافظه

حافظه، عنوانی است که در مورد توانایی انسان برای یادگیری، نگهداری، یادآوری و استفاده از اطلاعات و دانش به کار برده می شود و وسیله ای است که تجارب قبلی خود را در آن نگهداری و اطلاعات را برای استفاده در زمان حاضر از آن استخراج می کنیم (تالوینگ، 2000؛ تالوینگ و کریک، 2000؛ بجور کلاند، اشنایدر و هرنالدزبلاسی ، 2003؛کرودر، 1976؛ نقل از استرنبرگ، 2006). وقتی از حافظه صحبت می شود بیشتر اصطلاح یادگیری به ذهن می آید، در حالی که مرحله اول حافظه، یعنی، اکتساب و ثبت اطلاعات است و حافظه به مجموعه ی فرایندهای اکتساب، نگهداری و کاربرد اطلاعات گفته می شود. مطالعات مربوط به حافظه در روان شناسی از قدمت بسیار برخوردار است و از همان ابتدا نظر بر این بوده است که حافظه مراحل و انواع گوناگونی دارد(فراهانی وهمکاران، 1390).

امروزه سه مرحله ی اصلی را در حافظه مورد شناسایی قرارمیدهند. روان شناسان شناختی، سه نوع عملیات مشترک حافظه را بدین شرح مشخص ساخته اند: رمز گردانی[2]، اندوزش[3]و بازیابی[4] (بدلی، 2000، 1998، 1999؛ براون وکریک، 2000 ؛نقل از استرنبرگ، 2006). هر عملیاتی بازنمای یک مرحله در پردازش حافظه است.

1- مرحله ی رمزگردانی (یادگیری): در این مرحله اطلاعات با ویژگی ها و خصوصیات گوناگون و از جنبه های مختلف فیزیکی (ظاهری) و معنایی ثبت می شوند و اطلاعات وارد سیستم شناختی ما می شوند که به آن درون داد[5] نیز گفته می شود. در این مرحله، داده های حسی را به شکل بازنمودهای ذهنی در میآوریم .

2- مرحله ی اندوزش (نگهداری): در این مرحله اطلاعات ثبت و یاد گرفته شده در حافظه، نگهداری و محافظت می شوند تا در زمان مناسب از آن ها استفاده شود.

3- مرحله­ ی بازیابی (یادآوری): در این مرحله، اطلاعات مورد نیاز که بنا بر شرایط و موقعیت‏های گوناگون متفاوت خواهد بود مورد بازیابی قرار می گیرد و فرد اطلاعات را به نحو هشیارانه یا ناهشیارانه یادآوری کرده و مورد بازشناسی قرار می دهد. به این مرحله برون داد نیز گفته می شود (فراهانی و همکاران،1390).

 

8-2- تقسیم بندی حافظه

اتکینسون و شیفرین (1968) تقسیم بندی معروف خود را از حافظه پیشنهاد کردند: ثبت حسی[6]، انباره کوتاه مدت[7]و انباره بلند مدت[8]. کانال های حسی (خصوصاً حس بینایی) ثبت های اولیه را دریافت می کنند و موجب می شوند که ثبت حسی به عنوان یک عنصر مجزا در حافظه تشخیص داده شوند. اطلاعات در مدت کوتاه چند هزارم ثانیه چنان چه مورد توجه واقع نشوند از بین می روند.

حافظه کوتاه مدت یا حافظه کاری[9] دومین نظام حافظه است. در حافظه کوتاه مدت زمان از بین رفتن اطلاعات طولانی تر از حافظه حسی است و تخمین این زمان دشوار است، زیرا تا حدود زیادی تحت تأثیر کنترل آزمودنی می باشد، ولی شواهدی وجود دارد دال بر این که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت چنان چه تکرار و تمرین نشود در دوره زمانی بین 15 تا 30 ثانیه از بین می رود. مقدار و نوع اطلاعاتی که از حافظه ی کوتاه مدت به حافظه بلند مدت منتقل می شود به پردازش کنترل شده ای نیاز دارد، هر چند که اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت به صورت غیر کنترل شده نیز به حافظه بلند مدت انتقال می یابد. در حافظه ی بلند مدت ساده ترین فرضیه آن است که قبول کنیم رد حافظه[10] به صورت همه یا هیچ عمل می کند، اگر یک رد حافظه تشکیل شود سپس یک بازیابی[11]و پاسخ صحیح اتفاق خواهد افتاد (کرمی نوری، 1383).

آلن بدلی: حافظه کوتاه مدت را حافظه کاری نامید و برای آن تعریف دقیق تر و جامع تری پیشنهاد کرد. او پیشنهاد اتکینسون و شیفرین را، که نقش یک نظام اجرایی کنترل کننده را برای حافظه کوتاه مدت قایل شدند، مطالعه و آزمایش کرد و اهمیت پردازش حافظه ی کوتاه مدت را به عنوان حافظه کاری و عمل کننده در تکالیف شناختی نظیر یادگیری، استدلال و درک معانی نشان داد (کرمی نوری، 1383). درمدل پیشنهادی او مفهوم یک پارچه و متحدالشکل حافظه کوتاه مدت با مفهوم پیچیده تری از حافظه کاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش تکالیف دوگانه استفاده کرد: در یک تکلیف از ظرفیت حافظه کاری آزمودنی استفاده می شد، در حالی که تکلیف دیگر به یادگیری، استدلال و درک معانی آزمودنی مربوط بود. چنان چه تکلیف دوم به تکلیف اول بستگی داشته باشد یا به عبارتی دیگر حافظه کاری در فعالیت های شناختی عالی تر نقش داشته باشد باید این انتظار را داشت که اجرای همزمان این دو تکلیف به عملکرد یادگیری یا استدلال فرد آسیب رساند و هر چه تکلیف حافظه کاری دشوارتر باشد (برای مثال فراخنای بیشتری از ارقام باید به کار برده شود) تداخل با تکلیف استدلال و یادگیری بیشتر خواهد بود. نتایج مطالعات او این پیش‏بینی را تأیید کرد، ولی در عین حال نتایج نشان داد که نظام حافظه کاری یک نظام متحد و یکپارچه نیست که برای مثال هم ارقام و هم اعمال در یک نظام واحد نگاه داشته شوند. او یک نظام اجرایی مرکزی کنترل کننده را برای حافظه کاری پیشنهاد کرد که زیر مجموعه های دیگری دارد. یکی از این زیرمجموعه ها که بیش از بقیه ی موارد توضیح داده شده است نظام آوایی یا تلفظ است که ذخیره اطلاعات آوایی کوتاه مدت را به عهده دارد. مدل حافظه کاری و مولفه های تشکیل دهنده آن نقش بسیار مهمی در مطالعات علمی شناخت داشته است (کرمی نوری، 1383). یکی از انواع یادگیری فعال، مربوط به اجرا و به عمل در آوردن اطلاعات می باشد (حافظه عملی) در مقایسه با زمانی که اطلاعات تنها به صورت کلامی (حافظه کلامی) خوانده یا تکرار می شوند. در حافظه عملی به فرد یادگیرنده جملات دستوری (نظیر مداد را بردار، یا کتاب را باز کن) داده می شود و فرد یادگیرنده این جملات را بعد از خواندن یا گوش کردن عینا به اجرا درمی آورد، در حالی که در حافظه کلامی فقط به خواندن یا گوش کردن جمله اکتفا می شود. بدیهی است که عملکرد حافظه عملی در مقایسه با حافظه کلامی بهتر خواهد بود (فراهانی و همکاران ، 1390).

 

[1] -Attention

[2] –Encoding(learning)

[3] -storage(retention)

[4] -Retrieval

[5] -Input

[6] -Sensory register(SR)

[7] -Short-term store(STS )

[8] -Long-term store(LTS)

[9] -Working memory

[10] -Memory trace

[11] -Retrieve

یادگیری و پردازش اطلاعات نیمکره چپ و راست مغز

.یادگیری و پردازش اطلاعات نیمکره چپ و راست مغز

در میان نخستین کسانی که شواهد حاکی از اختلاف بین کارکرد دو نیمکره مغزی را یافتند پزشک ناشناخته ای بود به اسم مارک دکس،وی در سال 1836 گزارش کرد که از  دست دادن توانایی سخن گفتن از صدمه رسیدن به نیمکره چپ مغز ناشی می شود نه نیمکره راست. 25 سال بعد پزشک سرشناس،بروکا همان مشاهدات را گزارش کرد وی ناحیه سخن گفتن در کرتکس سمت چپ را ناحیه بروکا نامید.

این یافته که ناحیه سخن گفتن در نیمکره چپ وجود دارد نه در نیمکره راست،نخستین دلیل علمی را برای نامتقارن بودن دو نیمکره مغز از لحاظ کارکردی فراهم آورد(هرگنهان،1997؛ ترجمه سیف،1377).

از آنجا که هیچ چیز به اهمیت زمان در نتیجه صدمه وارد شدن به نیمکره راست مغز اتفاق نیفتاده بود مدتها چنین تصور می شد که نیمکره راست به اندازه نیمکره چپ اهمیت ندارد از این رو نیمکره چپ را نیمکره غالب یا برتر می نامیدند،اما این اواخر شواهدی گردآوری شده که تصور قبلی مربوط به نقش نیمکره راست مغز را از بنیاد تغییر داده است .

در1962یک رشته گزارش توسطکسانی چون مونتکسل،گشوینگ،کاپلان،اسپری،گازانیگا نشان دادند که نیمکره راست نه تنها به اهمیت نیمکره چپ است بلکه از جهت پاره ای کارکردهای غیر کلامی عملاً از نیمکره چپ برتر است .

نیمکره چپ عمدتاً مسئول فرایندهای تحلیلی به ویژه تولید و درک زبان است و چنین به نظر می رسد که این نیمکره درون داد را به یک حالت زنجیره ای پردازش می کند،به نظر می رسد که نیمکره راست مسئول پاره ای مهارتهای فضایی،توانایی موسیقیایی است و اطلاعات را همزمان و کلی پردازش می کند.

افسانه دو مغز از یک استدلال غلط سر برآورده است،یعنی چون دو نیمکره برای کارهای متفاوتی تخصص یافته اند،هر یک از آنها به عنوان یک مغز مستقل عمل می کنند اما در واقع درست عکس این صادق است. از آن جا که نواحی مختلفی در مغز وجود دارند باید فعالیتشان در هم ادغام شود. در واقع همین ادغام فعالیت هاست که به رفتارها و فرایندهای ذهنی بیشتر و متفاوت تر از رفتارها و فرایندهای حاصل از هر یک از آن نواحی منجر می شود …. افراد بهنجار دارای یک مغز با شکوه دو قسمتی اند که هر قسمت آن فعالیت های تخصص یافته خود را به کار می گیرد(لوی،1985؛ نقل از فردوسی،1380).

تمامی دانش را نمی توان با کلمات بیان کرد،با وجود این آموزش و پرورش ما منحصراً بر شکل های کتبی و شفاهی کلمات مبتنی است….. مدارس ما آموزش و پرورش متناسب با قوای ذهنی چپ ما را ارائه می دهند و زمان آن فرا رسیده است که در این زمینه تعادلی برقرار گردد(ارنستاین،1978).

طبق گزارشات هریس،هرملین و اوکانر(1971)نابینایان خط بریل را با دست چپ به راحتی  می خوانند شاید حروف بریل ماهیتاً از نظر فضایی پیچیده تر از حروف معمولی هستند. بنابراین شاید از این طریق بتوان برتری نیمکره راست را توجیه کرد. در هر صورت تقریباً  نابینایان در خواندن خط بریل با دست چپ مهارت بیشتری دارند و این نشان می دهد که نیمکره راست درگیر ادراک لمسی است(پاچینو،1993 ؛ نقل ازتوحیدی اقدم،1376).

آزمون های تشابهات کلامی جریان گردش خون بیشتری را در نیمکره چپ ایجاد می کنند در حالیکه تکالیف ادراکی(تکمیل تصاویر،تشخیص موقعیت خط و چرخش ضمنی اشکال)جریان گردش خون بیشتری را در نیمکره راست به وجود می آورند.

این درست است که هر قسمت از مغز(چپ و راست)مسئول نوعی مهارت است اما برای معلم ها و درمانگران بسیار معقول تر و منطقی تر است که به مغز به عنوان پدیده کلی بنگرند چرا که در بسیاری از تحقیقات که بر روی مغزهای آسیب دیده انجام گردیده مشخص شده است که بعد از ایجاد آسیب در طرفی از مغز،طرف دیگر به مرور کمبود حاصل از آن آسیب دیدگی را جبران می کند(گابریل،1999).

[1]- Marc Dax

[2]- Broca

[3]- Mount Castle

[4]- Geschwing

[5]- Kaplan

[6]- Sperry

[7]- Gazzaniga

[8]- levy

[9]- Harris

[10]- Hermeline

[11]- O’Connor

[12]- Gabriel

دیدگاه نظری و تئوریک اعتیاد

دیدگاه نظری و تئوریک اعتیاد:

در خصوص اتیولوژی و سبب شناسی اعتیاد ، دیدگاههای نظری و تئوریک متنوعی مطرح شده است که در این رساله به آنها پرداخته می شود.

  • علل زیست شناختی مستعد کننده اعتیاد :
    • از نقطه نظر زیستی برخی عوامل ژنتیکی افراد را مستعد معتاد شدن می سازد که نسبت به بقیه کمتر از خطر اجتناب می کنند و بیشتر به سمت رفتارهای پر خطر و ریسک پذیر می روند. این افراد ساختمان شیمیایی مغزشان به گونه است که صبور و بی احتیاطند. در الگوی کودکی شان خاطرات آتش بازی ، کتک کاری وحشیانه ، پریدن از بلندی ها و در نوجوانی درگیری با مسئولان در مدرسه ، معلمان ، موتور سواری و رانندگی های بی احتیاط زیاد است. ولی کمتر از نیمی از معتادان دارای چنین ساختار ژنتیکی اند. در اغلب آنها سایر جنبه ها ( روان شناختی – جامعه شناختی – معنا شناختی) اسیب پذیرترند.(مسعودی ، 1388)
  • علل روان شناختی مستعد کننده اعتیاد :
    • وقتی از عوامل روان شناختی صحبت به میان می آید منظور الگوهای رفتاری تکرار شونده ای است که فرد در زندگی خود دارد و معمولاً این الگوها ریشه در تربیت وی دارند. برخی از این الگوها با اعتیاد هیچ ارتباط خاصی ندارند اما زمینه ساز بروز آنند. یکی از این الگوها « نارضایتی دائمی » است. یعنی میزان رضایت داشتن از زندگی که در دوران کودکی آموخته می گردد. دومین الگو « تغییر از بیرون » است. الگوی ذهنی چنین شخصی این است که تا تغییر از بیرون (محیط) اطراف رخ ندهد زندگی من تغییر نمی کند. الگوی شایع دیگر « انکار» نام دارد ، اینگونه افراد خود را می فریبند. توانایی و ظرفیت آنها در درونگری و ارزیابی خود پائین است. مشکلات را نمی پذیرند. الگوی دیگر « اهمال و سهل انگاری » است . کارها و مشکلات را روی یکدیگر تلنبار کرده و روی هم انباشته می کنند. (وحیدی، 1387)
  • علل اجتماعی مستعد کننده اعتیاد :
    • در خصوص الگوی جامعه شناختی عامل مهم که زمینه ساز اعتیاد است « پذیرش فرهنگی مصرف مواد در جامعه » است. در هر ملتی بسته به شدت مقبولیت ماده خاص شیوع اعتیاد بالاتر است. مثلاً در فرانسه (مصرف الکل) از نظر فرهنگی کاملاً پذیرفته شده است. 10/0 مرگ و میرها در این کشور ناشی از الکل و در حدود 30/0 بیماریهای جسمی ناشی از عوارض سوء مصرف الکلی هاست.
  • علل معنا شناسی فلسفی :
  • و الگوی آخر به دنبال یافتن « معنا برای زندگی » است. یکی از نیازهای انسان یافتن معنا برای زیستن است. دغدغه معنا از مهمترین ویژگی های دنیای امروز است که موجب تلاش در جهت بهتر زیستن و ایجاد امید و بالندگی در زندگی است. (سرگلزایی.1386)

 

سلامت روان و رابطه ی آن با کیفیت زندگی

سلامت روان

طبق نظریه وایت (2001) افرادی دارای سلامت روان چندین ویژگی دارند که شامل پذیرش و دوست داشتن خویش است که این دو مفهوم همراه با هم تکمیل کننده ی اولین بخش از سلامت روانی هستند، بر قراری روابط با دیگران هنگامی میسر است که فرد خود پندار و عزت نفس مثبتی داشته باشد، مقابله با نیاز ها و احتیاجات زندگی و کنترل الزامات و چالش های زندگی بخشی از سلامت روانی است بروز مناسب با هیجانات که افراد باید قادر باشند هیجانات خود را شناسایی کنند و آن احساسات را به طور مناسب بروز دهند (خاقانی فرد،1390)

با توجه به تحقیقات (انجمن ملی بهداشت روانی) افراد دارای سلامت ذهنی و روانی دارای خصوصیات زیر هستند :

۱- افراد سالم از نظر روانی و ذهنی احساس راحتی می کنند، آنها از نظر روانی خود را آن گونه که هستند می پذیرند، افراد سالم از استعدادهای خود بهره مند می شوند و بیشترین بهره را از آن میبرند. آنها در مورد عیوب جسمانی و ناتوانی های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی‌شوند. این افراد دیدگاه‌های واقع گرایانه دارند، دشواری‌های زندگی را سهل می‌انگارند. آنها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب، ویاحسادت سپری می کنند، شوخ طبع هستند و اعتماد به نفس دارند. اگرچه از حضور در جمع لذت می برند اما به تنها بودن نیز اهمیت نمی دهند و وحشتی از آن ندارند.

۲- افراد دارای سلامت عمومی و ذهنی احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، آنها کوشش میکنند تا دیگران را دوست داشته باشند و به آنها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران روابط گرمی داشته باشند و این روابط را ادامه دهند، به علایق دیگران توجه می کنند واحترام می گذارند. آنها اجازه نمی دهند که از سوی دیگران مورد حمله و فشار قرار گیرند، همچنین سعی نمی کنند که به دیگران تسلط یابند و آنها با احساس یکی بودن با جامعه نسبت به دیگران احساس مسئولیت می کنند.

۳- آنها قدرت روبرو شدن با نیازمندی های زندگی را دارند. افراد دارای سلامت عمومی معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند و با مشکلات به همان شیوه که رخ می دهد برخورد می کنند. آنها در مورد آنچه که می توانند یا نمی توانند انجام دهند دارای پندارهای واقع گرا هستند. بنابراین محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و نیز تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند، از تجارب بنیادین زندگی لذت می برند اما هرگز شیفته خود نمی شوند. آنها به بررسی تجارب و تبادل نظر با دنیای خارج از خود می پردازند، بیشترین تلاش خود را صرف آنچه که انجام می دهند، می کنند و پس از انجام آن خرسندی نصیبشان می شود (بنی جمالی و احدی، ۱۳۷۳).

سازه سلامت عمومی، بنابر جهت گیری های نظری گوناگون، از مولفه ها و اجزای مختلفی اشباع شده است. هر یک از پژوهشگرانی که در این حیطه به کار پرداخته اند، عوامل و ابعاد خاصی معرفی کرده اند که درصورتیکه هر فرد واجد این خصوصیات و ابعاد باشد، دارای نسبتی از سلامت عمومی است.

راهبردهای فراشناختی در راهبردهای یادگیری

ـ راهبردهای فراشناختی

 راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه‌های خیلی مهم راهبردهای یادگیری شناخته شده‌اند. فلاول (1979) برای اولین بار در مقاله خود اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد و آن را دانش فرد درباره فرایند های شناختی خود تعریف کرد. به گفته او راهبردهای فراشناختی، نظارت آگاهانه از راهبردهای شناختی فرد برای رسیدن به اهداف خاص است. به عبارت دیگر راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها (استفان، گری، 2009).  در نظر او فراشناخت هرگونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن کنترل هر جنبه از اقدامات شناختی و تنظیم آن است. این مقوله از آن جه.ت فراشناخت خوانده می‌شود که معنای اصلی آن «شناخت در مورد شناخت» است. گمان می‌رود که مهارت‌های فراشناختی، نقش مهمی در انواع فعالیت‌ها از جمله رد و بدل کردن اطلاعات به صورت کلامی، ترغیب کلامی، نوشتن، فراگیری زبان، توجه، حل مسئله، شناخت اجتماعی و اشکال مختلف خودآموزی و کنترل خود ایفا می‌کنند (گارتلند و استروس نایدر، 2007).

فراشناخت به دانشی که فرد درباره فرایندهای شناختی‌اش دارد (مثل حافظه) و فعالیت‌هایی که شناخت را کنترل می‌کنند (مثل راهبردهای به کار گرفته شده برای تنظیم درک مطلب) اشاره دارد و فراشناخت در معنای دوم خواننده را قادر می‌کند که اولا تشخیص دهد که آیا متن را فهمیده است؟ (ارزیابی درک مطلب) و  آیا گام‌های مناسب را برای دوباره به دست آوردن فهم مسئله‌ای که شناسایی شده است، برداش ته است؟ (تنظیم درک مطالب)، (رحمان، یاسین، سلام الدین و سورات، 2014).

بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت های بنیادین وجود دارد. چنانچه بنابر نقل استفان، گری، (2009) از دمبو (1994) بین این دو راهبرد ها تفاوت های زیادی وجود دارد:

برحسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می‌کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می‌دانیم و برای ذخیره‌سازی در حافظه دراز مدت آماده سازیم.‌ راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال شناخت می‌کنند و به آنها جهت می‌دهند. به سخن دیگر، می‌توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت‌های فراشناختی لازم که می‌گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی مورد استفاده قرار گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی‌بهره باشد هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین، راهبردهای شناختی و فراشناختی باید با هم کار کنند (استفان، گری، 2009).

 گارنر (1998) برای روشن ساختن تمایز بین راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی این مثال را ذکر کرده است: فرض کنید دانش‌آموزی قرار است در آینده نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را که قبلاً در طول ترم تحصیلی مطالعه کرده بازخوانی می‌کند و درباره نکات مهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می‌نماید بازخوانی مطالب کتاب درسی، و یادداشت‌برداری دونوع راهبرد شناختی هستند، زیرا دانش‌آموز از طریق آنها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می‌آموزد و به حافظه می‌سپارد. حال اگر دانش‌آموز مورد نظر، پس از خواندن و یادداشت‌برداری بکوشد تا با جواب دادن به سؤالات آخر فصل های کتاب، آموخته‌های خود را ارزیابی کند، این ارزیابی شخصی، یک راهبرد فراشناختی به حساب می‌آید. اگر نتیجه این ارزیابی نشان دهد که دانش‌آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کسب نکرده است همان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگر را به کار خواهد بست تا اینکه بالاخره اطلاعات لازم را درباره کتاب کسب نماید (سیف، 1390).

بر طبق نظر بوندز و همکاران (1992)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در برمی‌گیرد: نخستین جنبه این است که یادگیرنده از طبیعت تکالیف یادگیری و نیازهایش برای دسترسی به تکالیف آگاه است. دومین جنبه این است که یادگیرنده، دانش مربوط به تکمیل تکلیف یادگیری را در اختیار دارد. بنابراین افراد دارای راهبردهای فراشناختی، دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.

راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار داد (سیف، 1390).

2-3-2-1- راهبردهای برنامه‌ریزی

 این راهبردها شامل انتخاب هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مناسب است. سیف (1390) از دمبو (1994)، نقل می کند که دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می شوند و به درس گوش می دهند و یا اینکه اقدام به یادداشت برداری می کنند، بلکه دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی و خود ساماندهی نیز استفاده های فراوان می برند.

 

2-3-2-2-راهبردهای نظارت و  ارزشیابی

 منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود بر کارش نظارت آگاهانه اعمال می کند و مرتبا به ارزشیابی آن می پردازد. که از آن جمله می توان به سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه را نام برد (سیف، 1390).

جوناستن (1988) می‌گوید که در مجموع، همه راهبردهای فراشناختی، نظارت کردن بر فرایند یادگیری را هدف قرار می‌دهند. همچنین نظارت به طور گسترده در الگویی که توسط مارکمن (1979 و 1977) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقیقات مارکمن، کودکان متونی را که شامل مطالب ناهمخوانی بود می‌شنیدند اما اغلب نمی‌توانستند آنها را متوجه شوند. این نتیجه به عدم توانایی در نظارت بر درک متن نسبت داده شد. به طور کلی، کودکان اغلب نمی‌توانند این نوع مسائل را در متن متوجه شوند، اما باید تأکید کرد که بزرگسالان نیز درک خود را کاملاً نظارت نمی‌کنند (نقل از گارتلند و استروس نایدر، 2007).

کپلی (1985) عنوان کرده است که بسیاری از خطاهای نظارتی به علت پردازش ناکافی متن می‌باشد. به این معنی که کودکان نمی‌توانند از پردازش استدلالی و سازنده، که توسط بزرگسالان انجام می‌گیرد استفاده می‌کنند. علی‌رغم تصویر نسبتاً منفی از نظارت خود به خودی کودکان، مواقعی نیز وجود دارد که حتی کودکان بسیار کم سن و سال، نارسایی شناخت خود را شناسائی می‌کنند. این نوع نظارت منجر به شروع تغییر راهبرد می‌شود. کودکان بعضی از خطاهای در گفتار، بعضی از مسائل مربوط به درک شنیداری و بعضی از خطاها را در حین محاسبه نظارت می‌کنند (گارتلند و استروس نایدر، 2007).

 

2-3-2-3- راهبردهای نظم دهی

راهبردهای نظم دهی یا سامان دهی موجب انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده می شود و به او کمک می کند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. راهبردهای نظم دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه نظارت  متوجه می شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد و این مشکل ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبردهای غیر موثر یادگیری است، بلافاصلا سرعت خود را تعدیل می کند و از راهبردهای بهتری استفاده می کند (سیف، 1390). 

انواع راهبردهای فراشناختی به طور خلاصه در جدول 2-2  آمده است.

 

 

 

 

جدول 2-2-راهبردهای فراشناختی (سیف ، 1390:  299 )

انواع راهبردهای

فرا شناختی

مصادیق

راهبردهای برنامه ریزی

تعیین هدف مطالعه

پیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری

تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری

انتخاب راهبردهای یادگیری شناختی

راهبردهای نظارت و ارزشیابی

ارزشیابی از پیشرفت

نظارت بر توجه

طرح پرسش در حین مطاله

بررسی زمان و سرعت مطالعه

راهبردهای نظم دهی

تعدیل سرعت مطالعه

اصلاح و تغییر راهبرد شناختی

 

همانگونه که در جدول 2-2 نیز مشاهده می شود راهبردهای فراشناختی شامل راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای نظارت و ارزشیابی و راهبردهای نظم دهی است که هرکدام از این راهبردها نیز دارای مصادیقی است که در مظالعه و یادگیری می توان از آنها استفاده کرد.

پاریس و ینگوراد (1983) در بحث راهبردهای فراشناختی دو جنبه دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند را مطرح می‌کنند (نقل از قلاوندی، 1393).

1ـ دانش و کنترل خود: دانش و کنترل خود شامل سه بخش تعهد، نگرش و دقت می‌باشد.

الف) تعهد: اکثر معلمان بنابر شم خود می‌دانند که تعهد دانش‌آموزان نسبت به تکالیف درسی عمده‌ترین عامل موثر در موفقیت آنهاست. و بدون در نظر گرفتن کیفیت درس ها و مواد درسی اگر شاگردان کوشش ننمایند پیشرفت نخواهند کرد.  تعهد، قضیه شانس و تصادف نیست. همه مردم این قدرت را دارند که در هر زمان ایجاد تعهد نمایند. پاریس و کراس (1983) این جنبه فراشناخت را متحد کردن و تنظیم مهارت با اراده می‌نامند.

ب) نگرش: هنگامی که به انجام تکلیف می‌پردازیم، طرز برخورد ما دقیقاً وابسته به سطح تعهد ماست. وینر (1983 و 1972) الگوی سه‌گانه رفتار انسان را به عنوان یک اصل قبول دارد. الگویی که در آن، رفتار می‌تواند به دلیل تأثیر متقابل سه مؤلفه مهم یعنی طرز برخورد، نگرش، عواطف و اعمال باشد. گاهی عواطف باعث نگرش‌هایی می‌شود که بعد روی رفتار تأثیر می‌گذارند. نظریه پردازانی همچون وینر و همکاران (1983) و هارتر (1980) نیروی نگرش را خیلی ساده و صریح، چنین بیان کرده‌اند. «کوشش نتیجه بخش است» (نقل از حسن آبادی و همکاران، 1391).  

ج) دقت: آخرین مرحله خود نظم بخشی در فراشناخت است. آگاه بودن و کنترل سطح توجه و دقت است. روانشناسان معتقدند که ما در هر لحظه زیر بمباران محرک ها قرار داریم و مسلماً نمی‌توانیم به همه آنها توجه کنیم یا به آنها بپردازیم، پس به برخی توجه داریم و بقیه را نادیده می‌گیریم (نورمن، 1969). دقت دونوع است: دقت غیر ارادی و دقت ارادی. دقت غیرارادی انعکاسی است، یک واکنش است. به عنوان مثال، نوزادان با شنیدن صدای بلند سرخود را در جهت صدا تکان می‌دهند. هنگامی که طبق دقت غیرارادی عمل می‌کنیم به غیر عادی‌ترین انگیزه و یا انگیزه‌ای که بیشترین شدت را دارد توجه می‌نمائیم (لورا، 1973). دقت ارادی تخت کنترل خودآگاه یا هشیار قرار دارد و بیشتر فعال است تا منفعل. برای مثال در حین تماشای یک تصویر وقتی تصمیم می‌گیریم که به جزئیات آن توجه کنیم، طبق دقت ارادی عمل کرده‌ایم. دانش‌آموزان باید این درک را داشته باشند که تکالیف متفاوت نیاز به سطوح متفاوتی از دقت دارد (احضر، 1380).

2ـ دانش و کنترل فرایند: پاریس و یونگراد (1983) در جریان بحث‌های خود در مورد دانش و کنترل فرایند، دو عنصر مهم را مورد تأکید قرار داده‌اند (سیف، 1390) :

الف: دانش های مؤثر در فراشناخت:

1ـ دانش خبری: به جنبه‌هایی از «دانش اینکه» و به آگاهی از اطلاعات اشاره دارد.

2ـ دانش روندی: به جنبه‌هایی از «دانش چگونگی» و به اطلاعات درباره روشها، قانون‌ها و اصول اشاره دارد.

3ـ دانش شرطی: به جنبه‌هایی از «دانش چه وقت و چرا» مربوط است. و در مورد تصمیم برای روش های ویژه استفاده و انتخاب، قانون ها و اصول به کار می‌رود (هیسو، 1997).    

ب ـ کنترل اجرایی رفتار:

کنترل اجرایی رفتار یعنی دومین جنبه فراشناخت مربوط به فرایند، شامل ارزش سنجی، طرح‌ریزی و نظم بخشی است.

1ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده‌ام درک کرده‌ام؟ آیا شرح و نوشته‌های این نقشه را فهمیده‌ام؟ ارزش‌سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می‌دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.

ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدف های فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می‌خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدف های فرعی می‌توانم نایل شوم؟

2ـ طرح‌ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می‌باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می‌شود. دانش‌آموزان باید مجموعه یا گروهی از روشهای مربوط به کار را بدانند و در مورد هر نکته معین مناسب‌ترین را برگزینند.

3ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می‌باشد. نظم‌بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به هدفهای فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده‌ام یا دارم از آن منحرف می‌شوم؟ (مارزینو و همکاران 1989).



. Flavell

.Estephan & Gary

. Gartland & Strosnider

5. Garner

. Bonds

1. Jonasten

. Markman

. Pars & Ungrad

. Cross

2. Weiner

1. Harter

2. Norman

3. Lora