سیری در برنامه درسی علوم تجربی

همزمان با تغییر برنامه­های درسی علوم دوره ابتدایی، پژوهشگران در مورد چگونگی برنامه جدید، پژوهشی های متعدد به انجام رساندند که هر یک از آنها مواردی از نقاط قوت وضعف این برنامه را آشکار نموداست(احمدی،1386).

در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم معروف به طرح تیمز[1] که در سال 1992 میلادی صورت گرفت، ایران نیز در کنار سایر کشورهای جهان در آن شرکت کرد.

نتایج این مطالعه نشان داد که عملکرد دانش­آموزان ایرانی (در دوره ابتدایی)در مقایسه با سایر کشورها در درس علوم مطلوب نیست و ایران در میان 42 کشور جهان رتبه سی و هشتم را کسب کرده است. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که دانش­آموزان ایرانی از نظر مهارت­های فرآیندی و عملکردی دچار ضعف های اساسی هستند(کیامنش و نوروزی،1377).

این ارزشیابی زمانی صورت گرفت که جمعیت مورد مطالعه تحت تاثیر برنامه درسی قبلی علوم قرار داشت. ولی نتایج حاصل از آن در شکل­گیری برنامه­های درسی جدید علوم تاثیر بسیار داشت و انتظاراتی تازه را در مدیران، معلمان، کارشناسان و به ویژه برنامه­ریزان درس علوم پدید آورد. از سال 1370 در دفتر برنامه­ریزی و تالیف کتاب­های­­درسی، طرحی جدید با تاکید بر رویکرد فرآیند – محور برای طراحی و تولید برنامه­های درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی در دستور کار قرار گرفت. پس از اجرای یک دوره برنامه­درسی علوم ابتدایی دوره ابتدایی، سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی، ضرورت ارزشیابی جامع این برنامه جدید را مطرح کرد. این وظیفه به پژوهشکده تعلیم و تربیت و گروه برنامه­های درسی و روش­های تدریس واگذار شد. تغییر برنامه­های علوم دوره عمومی به ویژه، از این رو که بر روش­های نوین برنامه­ریزی درسی تاکید دارد، نقطه­ی امیدی را در چرخش فرآیند برنامه­ریزی­درسی از روش­های مبتنی بر موضوع – محوری بر روش­های فرآیند – محوری در نظام آموزش و پرورش ایران به وجود آورده است. از این رو، ارزشیابی برنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی و تشخیص نقاط قوت و ضعف آن اهمیتی ویژه می یابد و زمینه را برای تغییر سایر برنامه های درسی با تاکید بر رویکرد فرآیند – محوری فراهم می سازد(محبی،1380).

اهمیت ویژه وجود تعادل میان سه برنامه قصده شده، اجراشده و آموخته­شده در فرآیند برنامه­ریزی آموزش علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. محتوای این برنامه، مجموعه­ای از چهار برنامه، فیزیک، شیمی، زیست و زمین است و این دروس پیش نیاز یادگیری­های بعدی دانش­آموزان را در حوزه علوم تجربی فراهم می­آورند. افزون بر این تشخیص نقاط قوت و ضعف برنامه علوم دوره راهنمایی و ابتدایی کمک می­کند تا شورای برنامه­ریزی علوم اقدامات لازم را در زمینه­ی اصلاح و بهبود برنامه علوم به عمل آورد(حامدی خواه،1377).

در یک برنامه موثر باید به تمامی اجزاء توانمندی تمام عناصر موجود و مربوط توجه گردد و برای رسیدن به موفقیت و دستیابی به هدف های آموزشی، به ویژه محتوا مورد توجه قرار گیرد. یکی از مسائل مهمی که همواره افکار فلاسفه و نظریه پردازان تعلیم و تربیت و نیز دست اندرکاران نظام­های آموزشی را به خود مشغول داشته است که شاگردان چه چیزهایی باید بیاموزند؟ چگونه و با چه کیفیتی باید بیاموزند آیا چنین آموزشی منجر به تغییر رفتار و تغییر نگرش افراد می­شود. بررسی های انجام شده در زمینه تعلیم و تربیت نشان می­دهد، طبیعت انسان چنان است که خواهان رشد، آزادی، دانایی و توانایی در مسیر تکاملی شدن است و تربیت انسان فعال و پویا می­تواند از فعالیت­های ابتکاری و خلاق معلمان در کلاس­های درس از یک سو و شیوه تدوین و تالیف کتاب­های درسی از سوی دیگر تاثیر پذیرد. لذا به منظور پویا و سازنده بار آوردن انسانی که بتواند بیندیشد، مقایسه و ارزیابی کند، گزینش و تصمیم­گیری نماید و یا تجارب مثبت آموخته­شده خود عمل کند و به تاثیرات نادرست محیط نه بگوید، نیازمند به محیط آموزشی فنی از لحاظ رشد فرهنگی و عملی و به کارگیری نآن

همه جانبه فرایند برنامه­ریزی­درسی برای هدایت جریان یادگیری و تالیف و سازمان کتاب های درسی است(سلیمان پور،1383، ص 13).

 

محتوا از دیدگاه برنامه قصد­شده

در امر انتخاب محتوا باید ضوابط عملی به شرح زیر مورد نظر قرار گیرد:

الف- پایه ای بر آموزش مداوم (آموزش های بعدی):

انتخاب محتوا باید آن چنان انجام گیرد، که یادگیری­های بعدی، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزشی رسمی و یا غیر رسمی، میسر سازد.

ب- ارتباط با مسایل روز:

هنگام انتخاب محتوا باید به موضوع­هاو مسائلی که برای جامعه حائز اهمیت است ارجحیت داده شود.

ج- میراث فرهنگی:

برنامه­درسی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد.

د- فرصت مناسب برای فعالیت­های یادگیری چندگانه:

بهتر است برنامه­های درسی بر انواع فعالیت­های یادگیری (گروهی، انفرادی) تاکید داشته باشد (لوی،1381، ص 32).

بدون داشتن محتوای خوب و مناسب امکان تحقق اهداف وجود نخواهد داشت. محتوا در هر برنامه­درسی، صرف نظر از نوع مقطع یا سطح تحصیلی، همواره به عنوان عنصر اصلی برنامه درسی نقش تعیین کننده ای در تحقق اهداف آموزشی دارد(سیدی،1372،ص15).

اگر چه طرح مسئله نظری محتوا در سطح جامعه تعلیم و تربیت با تاخیر نسبتا طولانی انجام می­گیرید ولی امید است که با شرکت فعال دبیران آموزش و پرورش و برنامه­ریزان و صاحب نظران برنامه­های درسی در این بحث غفلت­های گذشته جبران گردد .

از اهدافی که آموزش و پرورش یک جامعه به دنبال تحقق آنها است باید از انتقال صرف معلومات فراتر باشد بدین معنی که بازده نظام آموزشی بایستی افرادی باشند که به جای تکرار کارها و اعمال گذشتگان در پی کارهای نوینی باشند که به انباشت علم و دانش بیفزاید، افرادی می­باشند دارای ذهنیت فلسفی و خلاق با روحیه ای انتقادی و با شخصیتی فعال و پویا و به این مهم نمی­توان دست یافت مگر با استفاده از برنامه­های درسی فعال. یکی از شیوه­های فعال کردن دانش­آموزان در امر یادگیری شیوه تدوین فعال کتب درسی می­باشد به گونه­ای که فراگیر را به محتوای ارائه شده درگیر کرده و او را در جهت افزایش فعالیت­هایش با استفاده از تجارب گذشته­اش هدایت کند و جایگزین مناسبی برای تدوین غیر فعال صرفا مبتنی بر حقایق، نتایج، تعاریف باشد و چگونگی ارائه محتوا، مخاطب و معلم را به سوی کاربرد روش­های فعال رهنمون سازد. محتوایی فعال است که در دانش­آموزان راهنمایی و ترغیب ایجاد کند تا روی سئوالات فکر کنند که پاسخ آن به طور مستقیم در متن یافت نمی­شود و او باید روی اطلاعات و مفروضات داده شده تامل و اندیشه کند و آنها را تجزیه و تحلیل کند و به درک و فهم کاملی از موضوع و سئوال برسد به سوی حل مسئله رهنمون شود. بنابراین محتوای فعال رشد دهنده و تقویت کننده نوعی تفکر خلاق و فعال است (ابراهیمی،1379، ص 23).

مطلب مشابه :  علائم سرطان کبد، علل، مراحل پیشرفت و روش های علاج اون "

محتوایی فعال است که به وسیله طرح پرسش­هایی در متن متناسب با موضوع نوعی حالت عدم تعادل در فرد ایجاد کرده باعث جلب توجه او شده و تمرکز شاگرد را به موضوع درس افزایش دهد، لذا چنین محتوایی بر انگیزاننده و جلب کننده بوده و نیازمند راهنمایی معقولانه معلم است. از طرفی محتوایی فعال است که متناسب با موضوع بوده در صورت لزوم از شاگرد بخواهد تا آزمایشی را انجام دهد و نتایج حاصله را با همان تفکر کودکانه خویش تحلیل نماید. این دسته از مواد درسی فراخوانی است برای پژوهش، کشف و اندیشیدن. مواد درسی فعال از فراگیر می خواهد تا نتایجی را که خود با چنین رویکردی کسب کرده است، بیان نماید این ستون قوام دهنده و تقویت انگیزه علمی و استقلال فردی است. محتوای فعال شاگرد را به حل مسئله موجود در درس تشویق می­کند تا به تعریف دقیق تر و کامل تری از موضوع درسی نایل آید و چهار چوب موضوع یا مقاله را پیگیری نماید هر چند نیاز به بررسی محیطی باشد.

محتوایی فعال است که در طی آن فراگیران با دیدگاه های متضاد و متناقض برخورد کنند و ترغیب شوند که هر چند می توانند به ارزیابی بپردازند و نهایتا راه حلی ارائه کرده و شرایط بدست آمده را با شرایطی عینی زندگی اجتماعی مرتبط سازند(صفوی،1374، ص 65).

در یک برنامه درسی علاوه بر اهداف و محتوا در جریان یادگیری نقش اصلی بر عهده یادگیرنده می باشد و سایر عوامل دخیل را در امر یادگیری از قبیل معلم، کتاب درسی و تکنولوژی ابزاری نقش درجه دوم و تسهیل کننده را بر عهده دارند. یادگیرنده بایستی به طور فعال در فرآیند یادگیری درگیر باشد؛ فرآیند یادگیری با علایق و خواسته ها و ادراکات یادگیرنده آغاز شود؛ محیط یادگیری بایستی محیطی باشد که در آن یادگیری فراگیر – محور جریان داشته باشد؛ تجربیات یادگیری به نحوی سازمان داده شود که بر یادگیرنده در روشن سازی و بیان نیازها کمک کند؛ مسئولیت­های مقدماتی ونیز کنترل کامل یادگیری باید با یادگیرنده تقسیم شود(سیف،2007).

در روش تدریس معلمان بایستی با توجه به محتوای کتب و سایر موارد روش تدریس مناسب را اتخاذ کنند.

نقش آموزش دهنده یا هر معادل خارجی دیگر را به عنوان تسهیل کننده یادگیری در نظر بگیرید و یادگیری بایستی بر این فرض مبتنی باشد که هر کس براساس تجارب و اطلاعات خود می تواند در یادگیری موثر، نقش بازی کند. هدف آموزش علوم این است که دانش آموز رفتار علمی پیدا کند و در برخورد با محیط بتواند احتیاجاتش را رفع نماید کتاب­های علوم تجربی دوره راهنمایی تحصیلی بایستی این هدف را برآورده سازند .

روش تدریس در برنامه­ قصد­شده

فعالیت­های آموزشی معلمان که به منظور کمک به یادگیری دانش­آموزان انجام می­گیرد روش­های آموزش[2] نام دارند. معلمان از طریق اجرای روش­های آموزشی محیط های مناسب یادگیری را فراهم می­آورند و کوشش های لازم را برای کمک به یادگیری دانش­آموزان و هدایت فعالیت­های آنان انجام می­دهند. روش­های آموزش مورد استفاده معلمان بسیار متنوع­اند. به طور کلی روش­های آموزشی را می­توان به دو دسته معلم – محور[3]و آموزش یادگیرنده- محور تقسیم کرد. منظور از آموزش معلم- محور آموزشی است که در آن فعالیت­های آموزشی عمدتا به­ وسیله معلم­ هدایت ­می­شود­اگن[4]­و کاوچاک[5] (2001) گفته­اند.

آموزش معلم -محور آموزشی است که در آن نقش معلم ارائه دانش و هدایت فرآیند یادگیری دانش­آموزان یا دانشجویان به صورتی آشکار است. شناخته شده­ترین روش آموزشی در سراسر جهان روش سخنرانی[6] است یک پنجم تا یک ششم وقت کلاس­های درس صرف سخنرانی می­شود(ولفلک[7] به نقل از سیف،1995).

روش آموزش به کمک سخنرانی[8] به آن دسته از فعالیت­های کلاسی معلم گفته می­شود که برای گروه انجام می گیرد و عمدتا جنبه کلامی دارد. در این روش دانش­آموز فعالیت کمتری دارند. منظور از آموزش یادگیرنده – محور[9] آموزشی است که در آن یادگیرندگان، به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به خود به عهده می گیرند( اگن و کاوچاک، به نقل از سیف،2001، ص 555).

انواع روش­های یادگیرنده- محور :

1-آموزش به کمک بحث گروهی[10] که عبارتند از موقعیتی که در آن یادگیرندگان با همدیگر، یا یادگیرندگان با معلم، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات، اندیشه­ها و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند (کروکشانک و همکاران به نقل از سیف،2006، ص 193).

2-آموزش برای یادگیری اکتشافی[11] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان به تنهایی فعالیت می­کنند تا اصول اساسی را کشف نمایند (ولفلک، به نقل از سیف، 2004، ص 280).

3-آموزش به کمک یادگیری مشارکتی[12] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان در گروه­های کوچک با هم کار می­کنند و برای دستاوردهای جمعی شان مورد تقویت قرار می­گیرند.

مطلب مشابه :  ۵ دلیل برای سفر به تایلند در سال ۲۰۱۸

ارزشیابی از دیدگاه برنامه­ قصد­شده

یکی از مهم­ترین فعالیت­ها در جریان بهبود و پیشرفت برنامه­درسی، ارزشیابی برنامه­های­درسی است این فعالیت، موجب ایجاد مدار بازخورد در برنامه­ریزی­درسی شده و در نهایت، اصلاح و بهبود برنامه­های درسی را به ارمغان خواهد آورد. هدف تعلیم و تربیت ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است. بنابراین هر برنامه­درسی، باید در فراگیران تغییر یا تغییراتی به وجود آورد. به عبارت دیگر، در پایان یک واحد درسی (دوره آموزشی یا سال تحصیلی) باید دانستنی­ها، افکار، عادت­ها، گرایش­ها و نگرش­های شاگردان درباره موضوع درسی، نسبت به پیش از آموزش تفاوت پیدا کند و شاگردانی که این دوره را گذرانده­اند با کسانی که این دوره را نگذارانده اند، تفاوتی جدا از تفاوت­های ظاهری و سنی داشته باشند. فعالیت ارزشیابی در حقیقت به مربی و برنامه ریز درسی کمک می کند تا این تفاوت ها و تغییرات ناشی از آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و در افزایش تغییرات مطلوب تلاش کند(یارمحمدیان،1386، ص 131).

ارزشیابی از پیشرفت شاگردان همیشه بخشی از نقش معلمان بوده است، اما مقدمه برنامه درسی ملی و آزمونهای استاندارد دوره هفت ساله (SATs)،بسیاری از معلمان را راهنمایی نموده است تا ارزشیابی کودکان ورود به دورۀ پیش دبستانی را مورد چالش قرار دهند. اگر معلمان مسئولیت پیشرفت دانش­آموزان خود را درهفت سال اول بپذیرند،یا بتوانند برخی از اشکال ارزشیابی خط پایه را که می­تواند برای اندازه گیری آنچه که یک کودک در زمان ورود به مدرسه یاد گرفته است را تسهیل کنند. عامل ارزش افزوده عنصر مهمی در تفکر آموزش رایج است. در نتیجه، ارزشیابی غیر رسمی از کودکان پیش از ورود به نظام آموزش اجباری، رایج ومعمول شده  است(یارمحمدیان،1388).

به دلایل زیر ارزشیابی برای کودک، مدرسه و خدمات اجتماعی مفید است:

١- دلیل تشخیصی:یعنی وضع موجود کودک به عنوان یک فراگیر چیست،نقطه ضعف و قوت آن                 چیست، چگونه او با هر نوع وظیفه معینی روبرو می­شود.

٢- فرصت­های یادگیری را با رشد کودکان متناسب کنیم.

٣- در همه ابعاد برنامه­درسی، توازن را حفظ کنیم.

۴- آنچه که کودکان از فعالیت­ها ویک دوره آموزشی خاص بدست می­آورند کشف کنیم.

5- مربیان سال­های ابتدایی ممکن است نیاز به ارزشیابی یا پیشرفت کودک یا تاثیر یک کلاس                برای پاسخ­گویی به مدیر، والدین، مجریان مدرسه، مراجع آموزشی یا کمیته­های اجرایی                    داشته باشند.

۶- برای اینکه اطلاعات را به معلمین دیگر،در درون مدرسه یا بین مدارس منتقل کنیم، مربیان                نیاز دارند تا گزارش دقیقی از پیشرفت کودکان به منظور اینکه اطلاعات مناسبی را به همراه                کودک وقتی که وارد مدرسه می­گردد در اختیار داشته باشند ثبت کنند.

٧-برای کمک به رشد کارکنان، دستورالعمل ارزشیابی پیش دبستانی توصیه نموده است که از                 ثبت سوابق فردی،به عنوان ابزار خود ارزشیابی که توسط کارکنان مهد کودک برای ارزشیابی                اثر خلاقیت در مواد و روش­های یادگیری انجام شود استفاده نمایند(یارمحمدیان،1388).

 

کارکردهای عمده ارزشیابی

کارکردهای عمده و مهم ارزشیابی آموزشی از نظر آیزنر[13] (1979) به شرح زیر می­باشد. تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه یادگیری­های دانش­آموزان مورد استفاده قرار می­گیرد. تشخیص می­تواند تلاش معلم برای تعیین عوامل و زمینه­های مشکلات دانش­آموزان، به ویژه مشکلات یادگیری آنان را ثمر بخش سازد. در این رابطه بسیاری از تست ها و آزمون­های استاندارد و غیر استاندارد و ارزشیابی حتی تست­های معلم ساخته و مشاهدات اول سال تحصیلی به عنوان ابزاری برای ارزشیابی تشخیصی به کار می­روند. وقتی یک معلم شیوه تدریس خود را متناسب با درک و فهم ویژگی­های دانش­آموزان انتخاب می کند، یک نوع ارزشیابی تشخیصی انجام داده است. بنابراین تشخیص در ارزشیابی می­تواند به شکلی پویا در جریان تدریس حاصل شود(یارمحمدیان،1377).

دومین کارکرد مهم ارزشیابی، تجدید نظر و بازنگری در برنامه­درسی می باشد. اگر برنامه­های درسی را به عنوان یک سری موضوع­ها و مطالب تلقی کنیم که معلم و شاگرد به منظور رسیدن به نتایج آموزشی استفاده می­کنند، لزوم اصلاح و بهبود چنین موضوع­ها و مطالبی، از زمان طراحی برنامه­ها تا زمان اجرا، به طور مستمر و دائم روشن خواهد شد. در شرایط مطلوب، برنامه­های درسی که از زمان طراحی تا بعد از اجرای آزمایشی و قبل از اجرای اصلی مورد ارزشیابی تکوینی قرار گیرند، اعتبار بیشتری خواهد داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آنها وجود نخواهد داشت. سومین کارکرد ارزشیابی، مقایسه برنامه­ها، روش­های تدریس و سایر جنبه­های آموزشی از جمله سازماندهی می­باشد. ارزشیابی تطبیقی یا مقایسه­ای، ابزاری برای جایگزین سازی برنامه­ها، روش­ها یا انواع جدید و آزمایش شده آموزش هستند. چهارمین کارکرد ارزشیابی، پیش بینی یا تشخیص نیازهای آموزشی می­باشد. مفهوم نیاز­سنجی به فعالیتی گفته میشود که از طریق  شیوه های گوناگون گرد آوری داده­ها (اطلاعات کمی) نیازهای مربوط به گروهی از فراگیران، کارکنان آموزشی و افراد جامعه را اندازه­گیری می کند. پنجمین کارکرد ازرشیابی تعیین میزان تحقق هدف­هاست این کارکرد بطور سنتی بیشترین فایده را برای تئوری برنامه­درسی دارد. در این حالت، ارزشیابی به مثابه ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق هدف­های آموزشی تلقی می­شود. برنامه­های درسی باید هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امکان تحقق داشته باشند. تحقق چنین اهدافی با این ویژگی­ها، نسبت به اهداف مبهم و متعارض امکان اندازه­گیری بیشتری دارد. در این شیوه بیشتر تاکید بر عنصر هدف­ها می­شود و مدل­های هدف­مدار ارزشیابی آموزشی مانند تایلر نیز بر این کارکرد بیش از کارکردهای دیگر تاکید می کنند (یارمحمدیان،1386).

[1]-Timss

[2]-Instru ctional methods.

[3]-Teacher- centered instruction.

[4]- Eggen . P.

[5]- Kauchak.D.

[6]- Lecturing

[7]-Woolfolk , A. E.

[8]- Teching Lecturing

[9]- Learned – centred instruction

[10]- Geoup discussion

[11]- Teaching for discovery Learning

[12]- Cooperative Learning

[13]- Eisneer