رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه درباره سازگاری اجتماعی-خرید و دانلود پایان نامه کامل

بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
4- تکنیک‌های رفتاری : هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
5- تکنیک شناختی : یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، 1373).

2-8 پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
2-8-1 تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (1964) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی 300 نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (1964)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (1981) در بررسی که برروی 104 کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، 1986).
مک گوایر ومایرز (1981) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن 27 کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، 1379).
هاره و آرو (2000) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی 115 نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و 44 نوجوان با شرایط مزمن و 607 نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (2000) داده‌های جمع‌آوری شده از 316 نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) 14 تا 24 ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (2002) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر (2004) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (2006) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، 1992، ولف و ساکس، 1997، روزنبلام2000، واگنر، 2004).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، 1961) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (1985)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
2-8-2 تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (1373)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (1380) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (1386) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (1380)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (1381)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (1381)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (1382) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت 5/2 ماه در 15 جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، 2 ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (1385)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (1386) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (1385)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (1386) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (1386)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (1388)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (1388) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (18-12 سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.

فصل سوم
روش پژوهش

3-1 مقدمه
در این روش طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و تعداد 26 نفر از مددجویان دختر مرکز فاطمه الزهرای اصفهان که در سازگاری اجتماعی و نگرش صمیمانه نمره پایین کسب کرده بودند، انتخاب وبه صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند.
3-2 طرح کلی پژوهش
روش تحقیق در این پژوهش تجربی و از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل است. طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل از گروه آزمایش اجرا شد. هر دو گروه دو بار مورد اندازه‌گیری قرار می‌گیرند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری بوسیله یک پس‌آزمون صورت می‌گیرد. به منظور تشکیل گروه ها با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی، نیمی از آزمودنی‌ها را درگروه اول (13 نفر نابینای دختر) و نیمی دیگر را در گروه کنترل (13 نفر نابینای دختر) جایگزین شدند.

مدیر کل

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

Next Post

منابع تحقیق درمورد باورهای فراشناختی

چ بهمن ۱۷ , ۱۳۹۷
. مربوط می شوند؛ باورهای فراشناختی منفی باورهایی هستند که به کنترل ناپذیری معنی اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند (ولز، 1388).مدیریت درد: مدیریت درد شاخه ای پزشکی با به کارگیری رویکردی چندرشته ای برای کاهش درد و رنج و بهبود کیفیت زندگی افراد […]